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1、小学教学论文：提高科学教学有效性的思考在教学中常有这样的困惑：有些内容自己教了很多遍，教得很辛苦，但到了检测时学 生还是不会做。到底该怎么做才能提高教学的有效性呢？这是我常常反思和尝试解决的一 个问题。 在现行教育背景下，我们明确了科学课教学过程是师生交往，共同发展的互动过程。 因此要提高课堂教学的有效性就应该从教师和学生两方面同时入手解决，经过多年的学习、 尝试，教师课堂教学行为和学生课堂心理两方面因素对教学有效性的影响作一下反思、总 结。 一、关注教师课堂教学行为，以提高教学有效性。 新课改中的科学教学主张“自主、合作和探究” 。许多人的焦点也从教师的教转到了学生的 学。那么教师的教学行为
2、对学生的作用是否因此而削弱了？回答是否定的！教师在课堂中 的教学行为及其有效性，是影响初中科学课堂教学的一个极其重要的因素，只是这种教学 行为无疑将随课改的推进而发生变化。在当今这个课程交替的时期，如果教师对自身教学 行为的定位产生了疑惑，就容易走进教学误区 （一）多一些“脑力劳动” ，少一些“体力劳动” 曾和其他很多教师一样：以为大量使用多媒体、信息量大的课就是课改后的课。认为“教 总比不教好，教多总比教少好，教得越多越好” 。教学行为往往较多地从自身出发，而较少 地考虑学生的感受和实际效果。用大量的时间制作了课件，但是由于误解了新课改中学生 地位和作用的变化，所以造成：有问题的设计但缺乏学
3、生思考的时间和空间，有信息却距 学生较远。使教学成为教师单方面行为的展示和表演，课堂变成了知识信息大量呈现的舞 台，而学生却成了被动欣赏表演、被动接受信息的观众。整节课中教师的教学行为效果与 预定目标的达成产生了较大的差距。 教师这些盲目的教学行为，已经在事实上造成了一种“体力劳动” 。这些教学行为的设 计和实施，常常没有起点和终点：教师关注的是“我做了没有” ，而不关心“我为什么这样 做”和“这样做的结果是什么” 。而且还可能导致学生的活动也成为一种机械的、低效的 “体力劳动” 。其实，教师和学生是一种互动关系。如果教师在设计教学行为时，能多注意 行为的目的性和针对性，能多考虑学生，那么，学
4、生因此而进行的“脑力劳动”反过来也 会促进教师教学行为的有效性。 （二）科学定位，减少教学行为随意性 另一个误区就是认为课堂教学行为具有较大的主观随意性。强调学生自主学习，故教 师的行为可随意一些。但实际是否如此呢？ 在一节科学探究课中，原来的教学设计是按照教材上的活动进行的，可因为有人 听课，就临时改变了在课堂中的教学行为：增加了学生的实际探究，杯子里的水哪儿 去了？结果学生们的讨论非常热烈，得出了不少颇有见地的猜测和实验设计。但是由于我 对此毫无准备，因此相形之下，我的活动组织和对学生的评价显得窘迫而艰难。 另外在与其他教师的交流探讨中发现，也有人将科学课中的“自主”教学理解为学生 的“自
5、由”学习，将教师的课堂教学行为定位于“看护”的层次。对此我们应该清楚的认 识到：新课程实施后，教师的主导地位不仅没有被削弱，而且将更加强化。教师的课堂教 学行为不但不能随意，而且还应当有更高的要求。 （三）及时充电，弥补教学行为中的偏差 这主要表现在对非本专业知识的教学中.如在观察生物一课的教学，一些科学教师对学生提出的部分课外的生物到底是单细胞还是多细胞生物把握不定：这次说是单细胞， 下次说是多细胞，再下次又改口说应该是单细胞生物等。诸如此类的行为偏差，明显地削 弱了教师行为的有效性。 科学课程是改革力度最大的课程，也是对教师专业知识、技能的广度和深度有着较高 要求的一门课程。教师要想提高课
6、堂教学行为的有效性，就必须及时补充相关的基础知识 和基本技能。当然，科学教师的工作量普遍较大，单靠教师自己的力量，恐怕难以完成。 较可行的做法：一是利用假期，集中力量学习相关的基础知识，二是利用学校的教研活动， 针对实验等基本技能进行资源互补。实践证明这样的充电，对科学教师较快地掌握有关的 非本专业知识、技能有较大的帮助，也比较受教师的欢迎。 （四）打破思维定势，开创崭新天地 思维定势是指以一种定势心理左右自己的教学行为。某些教师对教材、教参和学生的 认识还停留在自己的学生时代。另一些教师则认准了教材和教参，并将自己的教学圈定在 此范围内. 还有些教师则根据自己的求学经历，固执地认为学生只有通
7、过听才有长进，教 师的课堂教学行为就是讲，要求学生认真听讲 新课程的教学思想体现出了教学中本来就存在的一些不确定性，如教学目标和结果即知识、 能力、情感、价值观等多元的价值取向；教学内容的综合性增强；教材、教参等为教师留 了较大的余地和空间；教学方法与教学过程的自主性大大增强，这也有利于教师创造性的 发挥。 二关注学生课堂心理以提高教学的有效性 在课堂教学中，教师要把教学过程变成学生发现知识的过程，而不是简单获取知识的 过程。这就要求教师充分利用学生在科学课堂学习中的心理因素，调动学生的积极性，抑 制和化解学生学习心态中的消极因素，把学生引人和谐、自然、轻松、愉快的学习境界， 既让学生掌握丰富
8、的生物知识，又培养他们的创新思维能力。 1 创设问题情境，引发学生的参与心理 在教学中，教师必须创设有吸引力的问题情境，引发学生的参与心理，从而唤起学生思维， 激发其内驱力，使学生真正“进人”学习活动之中，从而培养学生的创新思维能力。 教师富有趣味的提问，能激发学生的学习兴趣，以创造主动愉快的教学情境，使学生在教 学过程中处于最佳心理状态，从而触动学生的情绪，唤起心理共鸣，激发学生带着浓厚的 学习兴趣，以愉悦的心情积极思维，直至问题得到圆满解答。 教师富有激趣性提问，可以促进学生质疑，引起深思。在讲授新课中，教师若能在其似懂 非懂、似通非通处及时提出问题，然后与学生共同释疑，势必收到事半功倍的
9、效果，因为 只有当学生具备了“求通而未得，口言而未能”之时，才是学生进行“开其心，达其辞”的 最佳时机。 2 合理疏导，调整学生的焦虑心理 焦虑是学习者在自尊心受到潜在威胁的情境下产生的一种忧虑心理倾向。焦虑程度过强或 过弱都会产生破坏作用和抑制学生创新思维能力的发展。因此，培养学生创新思维能力取 得最佳效果的焦虑度应是适当的。一方面，要防止学生焦虑程度过弱。教师要抑制学生的 依赖心理，不要一讲到底，要在课堂上不断地制造刺激，激发学生的学习动机，增强他们 的学习责任感，如角色刺激、抢答赛等。另一方面，教师又要防止学生焦虑程度过强。中 学生正处于身心发展的高峰期。他们敏感、自尊心强，很注重自己在
10、他人心目中的形象， 希望自己的言行能得到他人的认同和肯定。这种心理表现在课堂上害怕发言，怕说得不好 影响自己在老师和同学中的形象。不少学生说:“本来有些想法，但不全面，不完整，可一 站起来，心里就急，脑子里一下子什么也没有了。 ”少数学生说:“真怕点到我。 ”上述心理 是焦虑程度强的表现，它也抑制了学生创新思维能力的发展， 调整的方法是抑制学生过度的焦虑。具体的做法是: (1)保证学生思考的时间，让学生有足够的心理准备;(2)调整课堂教 学，点拨学生思维，助其成功。教师可点拨学生思维，助其成功，让学生尝到成悦，让成 功带给他们更多的自信、自尊。但教师又要注意不能包办代替，在点拨中培养学生的创新
11、 思维能力。例如，在复习课上，教师可以有意识地把一些相似的知识点罗列在一起，让学 生进行对比，从而增强对知识点的理解和记忆。 3 改变教学方式，满足学生的期待心理 在课堂上，学生往往怀有一种期待心理:希望教师不要老用一套教学方式，即希望教师 在教学过程中能适时改变教学方式。变式，即保持题干的本质属性不变，对原型题进行适 当的改造、拓展或延伸，通过变换原型题的已知量、求解量、或变换题目的表述方式，这 样可以培养学生的创新意识和发散思维能力。 另外，语言是思维的外表，同时也是思维的结果，二者是密不可分的，教学中，教师要注 意精心设计讨论型例题，为学生创设讨论的情境，留给学生以课堂学习的空间和时间，
12、为 学生提供发表见解、表现自我的机会，促进学生主动参与学习的全过程，并展开积极的思 维活动，使学生真正成为课堂学习的主人。 4 把握知识和能力落差，维持学生探求心理 所谓知识和能力落差就是学生将要学习的知识和学生学习时所需能力与学生能接受的 知识和学生现有能力的差。如果落差过小，学生就会感到索然无味，失去求知的欲望和热 情;如果落差过大，学生又力所不及。为此，教师必须通过对学生现状的客观分析，确定恰 当的知识和能力落差，维持学生的探求心理， 这就要求教师的施教必须符合学生身心发展 水平和特点，既要照顾到大多数学生的智力水平，又要有一定的难度和深度，不断激起学 生“跳一跳摘到桃子”的热情和欲望，进而最大限度地挖掘学生的潜能，培养学生的科学 创新思维能力。 “学起于思，思源于疑” 。人们的思维活动往往是从疑问开始，并在解决问 题的过程中进一步丰富与发展。在教学中，教师要善于根据教材的内容特点，在新旧知识 的衔接点上，在教材难重点处，精心设计系列问题情境，造成学生的“认识冲突” ，把教师 “教”的主观愿望转化为学生“学”的内在需求，激起“学”的兴致，促进学生主动参与， 积极思维。实验时，以“做”为中心， “做中学，做中做，做中会” 。 总之科学教师应把握新课程理念，了解自己，根据自身特点运用各种教学艺术，调控 学生课堂心理，使学生愿学乐学，从而获得最佳的教学效果。
