北京师范大学学报社会科学版年第期总第期从认知主义到建构主义张建伟陈琦摘要当今的建构主义是 皮亚杰等思忽的 发展,他们强调学习是建构意义的过程,它 包含两方面的建构,并强调学习的昨结构性和具体情境性以及学习中的社 会性相王作用他们提出了情境性教学、自上而下的教学设计、随机通达教学等教学进 程设计思怒在发现学习、接受学习的基础上又提出 了支架 式教学的教学模 式另外,他们重视通过合作学习 和交互 式教学而实现的相互作用在学习中的作用,对当今的教学改革很有启发一、建构主义是当代教育心理学中的一场革命“在教育心理学中正在发生着一场革命,人们对它叫法不一,但更多地把它称为建构主义的学习理论 ,,建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后 的进一步发展用乔纳生,的话,即向与客观主义更为对立的另一方 向发展布洛克讯,认为,行为主义的基本主张是客观主义—分析人类行为的关键是对外部事件的考察环境主义—环境是决定人类行为的最重要因素强化—人们行动的结果影响着后继的行为行为主义的客观主义观反映在教学上,认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结教育者的目标在于传递客观世界知识,学习者的目标是在这种传递过程 中达到教育者所确定 的目标,得到与教育者完全相同的理解。
行为义者根本无视在这种传递过程 中学 生的理解及心理过程认知主义者 中有一部分人诸如信息加工的理论家,基本上还是采取客观主义 的传统他们认为世界是由客观 实体及其特征和客观事物之间的关系所构成他们与行为主义者不同之处在于强调内部的认知结构教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性,使外界客观事物知识及其结构内化为其内部的认知结构建构主义是认知主义的进一步发展在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽然已经有了建构的思想,但相对而言,他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而 内化为认知结构二自从年代末,以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美 国以后,对建构主义思想的发展起了极大的推动作用维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用,特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突 出作用他认为,高级的心理机能来源于外部动作的内化,这种内化不仅通过教学,也通过日常生活、游戏和劳动等来实现另一方面,内在的智力动作也外化为实际动作,使主观见之于客观内化和外化的桥梁便是人的活动另外,维果斯基的“最近发展区”的理论,对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。
所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响当今的建构 主义者主张,世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予意义却是 由每个人自己决定我们是以自己的经验为基础来建构现实,或者至少说是在解释现实,我们个人的世界是用我们 自己的头脑创建的,由于我们的经验以及对经验的信念不同,于是我们对外部世界 的理解便也迥异所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识他们强调学习的主动性、社会性和情境性,对学习和教学提出了许多新的见解这些不能不说是与年代维果斯基思想的广为流传有关二、当今建构主义对于学习的基本解释一学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程,它不仅包括结构性的知识,而且包括大的非结构性的经验背景维特罗克,提出的学生学习的生成过程模式较好地说明了这种建构过程他认为,在学习过程中,人脑并不是被动地学习和记录输人的信息,而是主动地建构对信息的解释,学习者以长时记忆的内容和倾向为依据,对信息进行主动选择,并进行推断另外,学习者对事物意义的理解总是与其已有的经验相结合,需要借助于 贮存在长时记忆中的事 件和信息加 工策略参见 陈琦,古 宁汉,认为,“学习是建构内在的心理表征的过程,学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,而是以已有的经验为基础,通过与外界的相互作用来建构新的理解”。
学习要建构关于事物及其过程的表征,但它并不是外界的直接翻版,而是通过已有的认知结构包括原有知识经验和认知策略对新信息进行加工而建构成的,在这一基本观点上,当今的建构主义者更多的强调在具体情境中形成的非正式的经验背景的作用,即非结构性的经验背景将它们看成是建构的目标和基础,,,,,甚至也有少数人走 向极端,只重视非结构性的一面而忽视概念的抽象与概括作用二学习过程同时包含两方面的建构当今的建构主义者对于学习的建构过程做出了更深入的解释作为建构主义的一支的“认知灵活性理论”认为,建构包含两方面的含义对新信息的理解是通过运用已有经验,超越所提供的新信息而建构 成的从记忆系统中所提取 的信息本身,也要按具体情况进行建构,而不单是提取,建构一方面是对新信息的意义的建构,同时又包含对原有经验的改造和重组这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双 向建构的过程是一致的,当今的建构主义者用这种建构来解释学习,说明知识技能的获得和运用中的建构,而且,他们对于后一种建构给予了更高的重视,他们强调,学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来用以指导 活动的图式或命题网络,相反,他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的,从而在面 临新的情境时,能够灵活地建构起用于指导活动的图式,”。
三学习者以自己的方式建构对于事物的理解,从而不同人看到的是事物的不同方面,不存在唯一的标准的理解但是,我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面传统教学认为,通过字词就可以将观念、概念甚至整个知识体系由说话者传递给听话者,其实这是一种误解,当今的建构主义者认为,事物的意义并非独立于我们而存在的,而是源于我们的建构,,,每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面,教学要增进学生之间的合作,使他看到那些与他不同的观点的基础,因此,合作学习受到建构主义者的广泛重视如前所述,这些思想也是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视以及“最近发展区”的思想是一致的同时,他们又使这种思想得以深入三、认知建构主义与教学以其对于学习的基本理解为基础,建构主义者就学 习内容的选取和组织、教学进程的整体设计等问题提出自己的观点一认知灵活性理论及其随机通达教学认知灵活性理论是建构主义的一支,它取了一条中间路线,反对传统教学机械地对知识做预先限定,让学生被动地接受但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面,忽视概念的重要性它主张,一方面要提供建构理解所需的基础,同时又要 留给学生广阔 的建构 的空间,让他 们针对具体情境采 用适当的策略,。
结构不 良领域一与学习结构不 良领域有以下两个特点知识应用的每个实例 中,都包含着许多应用广泛的概念相互作用即概念的复杂性同类的各个具体实例之 间,所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异即实例间的差异性结构不 良领域是普遍存在的,可以说,在所有的领域,只要将知识运用到具体情境中去,都有大量的结构不 良的特征据此,我们不可能依靠将已有知识简单提取出来去解决实际 问题,只能根据具体情境,以原有的知识为基础,建构用于指导 问题解决的图式,而且,往往不是单以某一个概念原理为基础,而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现根据以上观点,斯皮罗等人,,对于学习进行了解释他们认为,学习可以分为两种初级学习与高级学习初级学习是学习中的低级阶段,教师只要求学生知道一些重要的概念和事实,在测验中只要求他们将所学的东西按原样再生 出来,这里所涉及的 内容主要是结构良好的领域一盯而高级学习则与此不同,它要求学生把握概念的复杂性,并广泛而灵活地运用到具体情境中,这时,概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见,因而大量涉及到结构不 良领域的问题乔纳生,奎的食在此基础上提出了知识获得的三阶段见图,在初级阶段,学生往往还缺少可以直缘赛移的关于某领域的知识,这时的理解多靠简单的字面编码。
在教学中,此阶毅所涉及的主要是结构 良好的问题,其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程在高级的知识获得阶段,开始涉及到大量结构不 良领域的问题,这时的教学主要是以对知识的理解为基础,通过师徒式的引导而进行学习者要解决具体领域的情境性问题,必须掌握高级的知识在专门知识学 习阶段,所涉及的问题则更加复杂和丰富,这时,学习者已有大量的图式化的模式而且其间已建立了丰富的联系,因而可以灵活地对问题进行表征结构 良好的领域结构不 良领域复杂结构以概念技能为基础以知识为基础图式化的模式字面编码相互联系的知识 初级的知识获得—⋯高级的知识获得—专门知识学习练习师徒关系经验 反馈引导图知识获得三阶段斯皮罗认为,传统教学混淆了高级学习与初级学 习之间的界限,将初级学习阶段的教学策略如将整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的基本表征等不合理地推及高级学习阶段的教学中,使教学过于简单化,这主要表现为以下三种偏向附加性偏向,将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习,误认为对事物的孤立的认识可以推及更大的背景中,忽视具体条件的限制离散化偏向,即将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处理将整体分割为部分,忽视各部分之间的相互联系。
过于简单化使得学生的理解简单片面,这正是妨碍学习在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因,而建构主义就是要寻求适合于高级学习的教学途径·适合于高级学习的教学随机通达教学斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了“随机通达教学”由于在学习过程中对于信息的意义的建构可以从不 同的角度入手,从而可以获得不 同方面的理解同时,在运用已有知识解决实际问题时,存在着概念的复杂性和实例间的差异性,任何对事物的简单的理解都会漏掉事物的某些方面,而这些方面在另外一个情境中,从另外一个角度看时可能是非常重要的所以,他们提出的“随机通达教学”认为,对同一内容的学习要在不同时间多次进行,每次的情境都是经过改组的,而且 目的不同,分别着眼于间题的不同侧面这种反复绝非为巩 固知识技能而进行的简单重复,因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面,而这将会使学习者对概念知识获得新的理解这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用,而是把概念具体到一定的实例中,并与具体情境联系起来每个概念的教学都要涵盖充分的实例之变式,分别用于说明不 同方面的含义,而且各实例都可能同时涉及到其它概念在这种学习中,学习者可以形成对概念的多角度理解,并与具体情境联系起来,形成背景性经验。
这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式可以看出,这种思想与布鲁纳关于训练多样性的思想是一致的,是这种思想的深入发展二自上而下一的教学设计及知识结构的网络概念在以斯金纳的操作性条件反射理论和加涅的学习层级说等为基础的传统教学 中,基本上是 自下而上的展开教学进程斯金纳主张将知识分为一个个小单元,让学 生按一定的步调一步步地学习,最终掌握整体知识加涅提出了学习层级说,认为知识是有层次结构的,教学要从基本子概念子技能的学习出发,逐级向上,逐渐学习到高级的知识技能在以他们的思想为基础进行教学进程的设计时,首先对要学习的内容进行任务分析,逐级找到应该提前掌握的知识,而后分析学生既有的水平,确定合适的起点,设计出向学生传递知识的方案在展开教学时,让学生从低级的基本的知识技能 出发,逐级 向上爬,直到达到最终的教学目标当今的建构主义者批判传统的 自下而上的教学设计,认为它是使教学过于简单化的根源他们在教学进程的设计上遵循相反 的路线自上而下地展开教学进程即首先呈现整体性的任务,让学生尝试进行问题的解决,在此过 程中,学生要自己发现完成整体任务所需首先完成的子任务,以及完成各级任务所需 的各级知识技能。
在教学中,首先选择与儿童生活经验有关的问题这种问题并不是被过于简单化的,同时提供用于更好地理解和解决问题的工具而后让学生单个地或在小组中进行探索,发现解决总 问题所需的基本知识技能,在掌握这些知识技能的基础上,最终使 间题得以解决,认为,教学并不应从简单到复杂,如果简单意 味着脱离情境 的话知识结构 的网络概 念布洛非,的研究指出,在教和学的活动中,不必要组成。