初中数学教学论文：数学课堂教学追求的核心价值

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1、1催生学生的新观念催生学生的新观念数学课堂教学追求的核心价值数学课堂教学追求的核心价值学生的数学学习，从本质上看，就是学生在对已有经验（生活经验和学习经验）进行 数学加工的基础上产生新的观念。这种新观念的产生是检验数学课堂是否具有生成性的主 要特征之一。现代教学设计重视创设学习的系统环境，帮助学生经历知识的形成过程，在 学生的过程经历中催生学生的新观念并利用学生的新观念解决问题，发展学生数学地研究 问题的意识。让学生在课堂上产生问题，解决问题，最后带着新的问题离开课堂。数学课 堂教学的这种核心价值的追求使得催生和利用学生的新观念成为数学课堂中教师的核心任 务之一。一、学生产生新观念的心理机制一

2、、学生产生新观念的心理机制所谓新观念指的是学生在数学学习活动过程中对数学对象的结构、属性、关系进行富 有独创性、新颖性的重新建构所得到的结果。它是创造性思维的初级阶段。环境启发、直 观想象（包括线索想象与发散想象）和猜想、逻辑思维与逻辑判断是影响新观念形成的主 要因素。学生产生新观念的心理加工模式可以用下面模式来描述：二、催生学生新观念的基本策略 1.鼓励学生自主建构学习是产生新观念的基础。如果个体以主动建构的方式形成数学对象 （概念、模型、公式、属性、关系等）的意义，那么在这种建构过程中，个体的大脑中已 有信息联结网络会与新信息进行相互作用，如果感受到的新信息是在原来的联结网络中， 则是对原

3、有信息网络的一次强化；如果新信息与原有的知识经验反差较大，不能纳入原有 的联结网络中，则会产生对原来联结网络的改造和扩充，这种情况下就比较容易产生新观 念。而在学生自主建构学习活动中，与有效产生解释新情景、解决新问题、形成新技能的 远迁移认知活动相匹配的教学活动是：设置认知冲突、与同伴分享观点、满足学生需要、 研究对象的现实性1。因此，在数学教学过程中，引导学生进行自主探究、合作交流能有 效地催生学生的新观念。 2.创设合适的环境启发是催生学生新观念有效方法。学生产生新观念是在对选择性注意的 关注焦点（数学对象）进行反复结构分析、比较、联想的基础上产生对象属性和关系的新 的看法。这种新观念的产

4、生是在外显的信息加工基础上进行的内隐联想，从心理活动的本 质上看是内隐的。内隐学习是自动加工，这种加工的基本模式是：“靶线索行动”联 结。这种联结的编码从工作记忆（WM）中消失后就处于一种特殊的阀下激活状态介 于显意识与潜意识之间的准意识状态，这种状态遇到所呈现的靶线索时，将从靶出发沿着 “靶行动”的特殊路径自动激活扩散2。学生研究的对象是“靶” ，环境启发为学生 产生新观念提供了认知“线索” ，有利于激活“靶”与“行动”之间的新联结通道。学生学 习过程中的环境启发，主要来自与教师设计的活动系统的启发。这种环境启发，主要包括 问题情境的暗示性启发、数学对象的结构性启发、评价和反思过程中的反思性

5、启发、与同产生新观念环境启发逻辑思维直观想象思维2伴及老师交流过程中的交互性启发。 2.1 问题情境中的暗示性启发。教师创设从学生的原有经验和新观念之间有密切联系的问题 情境，学生通过对问题的思考，达到接受暗示，通过逻辑判断，可以产生新的观念。例如 在扇形统计图的教学过程中，教师设计了如下两个问题： 问题 1.某城市的 2000 年2005 年的居民人均年收入分别是：2002 年：7600 元；2001 年8500 元；2002 年：9000 元；2003 年：10200 元;2004 年：12000 元；2005 年：12800 元；如果想要 用图形把该城市居民这几年的人均收入直观明了地表示

6、出来，请问应用什么图形表示？（学 生很容易想到用条形统计图或折线统计图表示）。 问题 2.这个城市近几年的城市居民的人均收入是在不断地增长，但居民的贫富差距逐年拉 大，2005 年统计表明，人均年收入在 15000 元及以上的人群占全市总人口的 15%，人均年收 入在 1000015000 元的人群占全市总人口的 20%，而人均年收入 4000 元以下的人群占全 市总人口的 20%。如果要用图形直观明了地表示这组统计数据，请问应该用什么图形来表示？ （学生也能想到应该用扇形统计图来表示）。当学生解决了这两个问题后，教师请学生谈谈从解决这两个问题中得到的启示，从中催生 学生产生“针对不同的数据类

7、型和调查目的需要选择合适的统计图”这个新观念。 2.2 数学对象的结构性启发。如学生通过结构相似性比较，通过联想产生对象和关系本质属 性的相似性猜想，并通过逻辑的方法对得到的猜想进行判断，从而产生新观念。下面是轴 对称性质应用的典型问题： 问题 3.在铁路同侧有两个城市 A、B，现准备在铁路 沿线建造一个车站，如果要使建成的车站到 A、B 两个城市的距离之和最小，请问车站应建在何处？学生最初解决该问题时会遇到较大的困难，因为学生还没有利用轴对称变换把直线同侧的 两个点变换到直线异侧的两个点的经验，即使老师按照这种思想讲给学生听，学生对怎样 想到这种方法还是很茫然。如果我们借用物理学中的光线反射

8、现象来提出问题，解决问题， 那么学生就容易产生利用轴对称变换解决问题的新观念： 问题 4.物理学研究表明，光线在同一媒介中沿着最短路线传递，如果 A、B 两人中的一个人 直接用手电筒照射到另一个人，用什么数学知识能说明“光线沿着最短路线传递”这个结论是 正确的？（学生容易想到“两点之间的连线中线段最短”这一数学知识）。 问题 5.如果 A、B 两个人中的 B 用手电筒先照射到墙壁的镜子上的点 C，通过镜子的反射在 照到 A，根据物理学的规律，光线所传递的路线 BCA 仍然是最短的路线，请问：你能用 数学知识说明道理吗？通过这种类比性启发，学生再解决问题 3 就变成自然的迁移。 2.3 评价和反

9、思过程的反思性启发。这种启发往往出现在当学生发现某种现象或规律时， 开始学生对自己的发现过程颇为满意，不重视自己数学活动过程合理性的评价和数学思想 方法的感受，通过教师的启发，学生往往会有新的发现。 课堂活动片段实录 1：三角形面积复习课中的某一片段： 研究问题：如图，在 RtABC 中，C 是直角，AC=3，BC=4，点 E 在直角边 AC 上（不与 A、C重合），.若 EF 把ABC 的周长两等分， AEF 的面积用 y 表示，求 y 关于 X 的函数xAE 式，并写出自变量 x 的取值范围。 教师在提出这个问题大约 1 分钟后，随机请一个学生说出自己的思考 过程： 生 1：因为 AC=3

10、，AE=x，所以 CE=3-x，BC=4（下面无法继续）。 师：你准备用什么方法求出AEF 的面积 y？ABABCEF3生 1：我想用求面积.AAFAEysin21师：你为什么这样想？ 生 1：因为 AC、BC、知道，可以求出A 的三角形函数值，而 AE 是AEF 的边。 师：刚才这位同学想到求面积的一种方法，但由于求 AF 的困难而没有完成任务，谁能帮助 他完成这个计划？生 2：设 DF=m，由 m+4+3-x=6 得 m=x-1，从而 AF=5-（x-1）=6-x，得到，即54)6(21xxy，.xxy512 52230 x师：很好，刚才这位同学完成了同学 1 的计划，那么还有其他意见吗？

11、 此时生 1 举手了，他想到了利用 AE+AF=6 得到 AF=6-x，从而用更简便的方法求出了面积 y. 师：刚才这两位同学用两种方法求出了AEF 的面积，请同学们参照这两位同学的思考，重 新检查一下自己的解题过程. 当教师准备下面的教学活动时，学生 3 举手了，由于教师没有看到，学生 3 就自己站起来说， “老师，上面错了！” 师：哪里错了？ 生 3：如果 x 取 0.5，那么 6-x=5.5，这不对. 师：（恍然大悟），这位同学思考问题非常仔细，能发现隐藏的错误，值得我们学习，实际上斜 边长只有 5，所以 AF=5.5 是不可能的。那么，请问，x 的正确的取值范围是什么？ 生 3：（想了

12、 2 分钟左右）.31 x在这一活动片段中，当第一位学生解决问题没有完成时，教师没有简单地到此为止，而是 询问和理解学生 1 的解决问题的计划，在肯定学生的计划基础上请其他同学帮助他完成计 划，然后学生 1 在同学方法的启发下产生了解决问题的新方法，他是在认真审视同伴的解 决问题的过程和反思自己起初思考后，换一种角度思考产生的新观念。更可贵的是同学 3 在评价解决问题过程中发现了教师没有发现的隐藏的错误（实际上复习用书错了） ，表现出 在解决问题中的评价和批判意识。 2.4 课堂交互启发。在数学课堂活动中，当部分学生用某种方法完成课堂中的认知操作， 形成知识经验后，通过同伴之间的相互交流启发，

13、可能产生更多新观念。这就是信息的共 享增殖现象，也是数学新课程强调学习中相互合作与交流的主要原因之一。如在扇形统计 图的课堂教学中，教师提出了如下的问题：“比较两个扇形统计图，为本专卖店提出合理 化的建议”。课堂实施中，学生出现了各种各样的答案，如“本店 的玩具销售很好，应多进玩具进 行销售” 、 “进行相互合作，停止 销售日用品，多销售玩具”等。 而有一位同学在交流中得到启发， 从另一角度提出了自己的建议： “加强本店日用品的市场开发力 度，因为它有潜在的提升空间” 。 3.引导学生进行线索联想、鼓励自由联想和猜想是催生学生新观念的关键。 数学新观念的产生，有赖与对问题的数学描述、对数学问题

14、的结构综合分析与重组。其 中结构重组是关键的环节，数学对象的结构重组需要想象力和发散性思考问题习惯的支撑。43.1 尽可能从不同侧面、用不同方法描述问题，利用这种多样化的数学描述引发数学线索 联想，催生数学新观念。例如：在选择合适的统计量分析数据中，出现提出如下问题：为 了从 A、B 两位运动员中选一人参加奥运会射击比赛，两位运动员要进行选拔赛，两位射击 运动员在 5 次选拔赛中的平均成绩如下表：第一次第二次第三次第四次第五次运动员 A9.59.49.69.59.5运动员 B9.09.39.59.69.7 你认为应该选哪位运动员？在解决这个问题中，学生可以选择不同的统计量进行分析，从不同的侧面

15、提出建议，如用 平均数描述运动员的平均成绩；用方差描述运动员成绩的稳定性；从变化趋势分析运动员 的发展潜力等。 3.2 对数学对象的结构进行“整体分拆重组变换重组数学合理解释”的线索 联想，催生学生的新观念。例如人教版实验教材八年级下 19.1.2平行四边形的判定 P9899 中的三角形中位线研究，教材是把三角形中位线性质当作应用平行四边形相关 的判定和性质解决问题的样例来呈现的，如果仅仅这样组织学生的学习活动，那么就失去 了让学生发现中位线性质的新观念产生过程；如果按照下面的方法组织学生进行自主探究 和合作交流，就可以让学生经历新观念的产生过程： 问题情境 1：用一张正三角形的纸片折出一个小

16、金字塔模型（进行平面空间的结构整体变换）。 （1）学生动手实验操作：（2）折痕有什么特征？经过三角形两边中点.（由结构启发产生中位线的概念） （3）把折成的三棱锥重新展开铺平，你发现这张纸片上有哪些图形？从中能发现这些折痕有 什么性质？(从中发现平行四边形，得到证明思路的启发)。由此可以初步产生中位线的性质的结论，当学生初步说出“正三角形中位线与第三边平行 且等于第三边一半”时引导学生用逻辑方法说明自己发现的结论的正确性，并进一步思考 发现结论的推广：在一般三角形中是否也有类似的性质？ 问题情境 2：用一张任意三角形纸片能否折成一个三棱锥？让学生从实验操作过程再次发现在一般的三角形中，中位线仍然有这个性质，并引导学生进行逻辑证明。在上述学生研究过程中，学生新观念的产生得益于对三角形进行折叠、展开和重组。 如果把三棱锥展开后得到的图形沿着折痕剪下，重新组合拼接，就会产生证明三角形中位 线性质的新的方法。在这种“整体分拆重组”过程中，产生了证明三角形中位线性质的新