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1、课题名称：课题名称：20 世纪二三十年代新教育中国化研究世纪二三十年代新教育中国化研究 课题批准号：课题批准号：EAA060190 课题类别：教育基本理论与教育史课题类别：教育基本理论与教育史 课题负责人：吴冬梅课题负责人：吴冬梅 中央民族大学中央民族大学研究总报告研究总报告一、简介部分一、简介部分1标题标题20 世纪二三十年代新教育中国化研究2序言序言 作为一个后发外生型的现代化国家，中国的现代化，是受到现代化先行者的生存挑战 和示范而发生的，它经历了西方化、本土化到现代化这样一个发展历程。中国教育的现代 化，也同样经历了上述这样一个过程。时至今日，我们仍不能说中国的教育已经完全走上 了自主
2、发展的现代化道路。而且，在全球化浪潮席卷世界每一个角落的背景下，作为现代 教育的后发者，面临的西潮的冲击更加猛烈。如何处理好教育现代化发展过程中的中和西、 传统和现代的问题，亦即教育本土化的问题，使我们的教育发展不至被边陲化和殖民化， 一直是中国教育现代化过程中的一个重要问题，更是我们今天教育发展过程中亟待解决的 问题。鉴于此，本课题组历尽三年时间，爬梳整理，分析思考，对 20 世纪二三十年代中国 教育史上的新教育中国化问题进行了研究。在此将课题研究情况呈报全国教育科学委员会， 敬请各位专家不吝赐教。3摘要摘要20 世纪二三十年代的中国，曾发生过一场轰轰烈烈的 “新教育中国化”运动。 “新 教
3、育中国化”是一场基于中国现代教育的外国化引发的弊病而起的、旨在谋求适合中国的 国情和民性的现代教育的学术运动。 “新教育中国化”运动并不排斥借鉴、吸收外国现代教 育的合理成分，也不拒绝中国传统教育中仍然适应的部分，但对外国教育的质疑、对中国 现实教育背景的关注和研究以及在此基础上的具有本土特色的教育的建构是“新教育中国 化”运动的主要内容。本课题综合运用史学、教育学、社会学、心理学、哲学等多学科的 理论，对 20 世纪二三十年代的“新教育中国化”问题进行了力求全面、深刻的研究，研究 内容包括：新教育中国化的内涵，新教育中国化兴起的原因，新教育中国化合法性的论辩， 新教育中国化的开展，新教育中国
4、化倡行者的心态，新教育中国化的障碍，新教育中国化 的当代启示诸方面。研究认为，批判性的反思意识，是开展教育本土化运动的前提条件； 立足于“现代性” ，同传统文化中有悖于“现代性”的东西决裂，是教育本土化过程中应持 的正确态度；正确的方法论，是教育本土化成功开展的导引。4内容结构图内容结构图二十世纪二三二十世纪二三十年代新教育十年代新教育中国化研究中国化研究新教育中国化新教育中国化的内涵研究的内涵研究新教育中国化新教育中国化倡行者的心态倡行者的心态研究研究新教育中国化新教育中国化的障碍研究的障碍研究新教育中国化新教育中国化的开展研究的开展研究新教育中国化新教育中国化合法性的论辩合法性的论辩研究研
5、究新教育中国化新教育中国化兴起的原因兴起的原因新教育中国化新教育中国化的当代启示研的当代启示研究究二、主体部分二、主体部分1研究问题：研究目的研究意义研究假设核心概念研究问题：研究目的研究意义研究假设核心概念（1）研究目的）研究目的综观当代对教育本土化问题的研究，基本上都是在理论层面的探讨，很少有历史层面 的追溯。历史与逻辑是统一的，教育研究不能离开对历史的洞察。没有历史回溯的教育研 究，只能是无源之水，无本之木。对历史的省思，不仅可以提供探讨今天所面临的各种各 样教育问题的基点，而且，还可以为预测教育未来发展的趋势提供依据。基于此，本课题 拟从历史的角度，对中国教育本土化的问题进行研究。中国
6、对教育本土化问题的关注和研 究，应该追溯到二十世纪二十年代。当时这一问题是以“新教育中国化”的形式出现的。 从总体上厘清新教育中国化的基本线索、主要观点，提供较丰富的新教育中国化的史料， 拓展中国近现代教育史研究的视域；注重应用社会学、理论对新教育中国化的特质展开深 入分析，为全球化背景下当代中国教育改革如何处理好“全球化”同“本土化”的关系提 供借鉴，是本课题研究的根本目的，也是本课题研究的价值取向。（2）研究意义）研究意义“新教育中国化”曾是二十世纪二三十年代教育界的热点问题，但随着时间的流逝， 昨日的鼓角争鸣早已渐行渐远，今人对这段历史已少有提及。但这一问题并未随时间的流 逝而不复重要，
7、透过那布满灰尘、色泽昏黄的民国时期的书刊杂志，我们发现，不仅当代 的诸多教育问题特别是教育本土化问题的讨论，都或多或少、或隐或显地在重复着前人的 声音，而且教育界的先辈在这一问题上的探索，给我们后人留下了一笔不容低估的遗产， 以分析和批判的眼光回顾依然有着重要的理论和实践意义。在理论上，这项研究有助于拓 展中国近现代教育史研究的视域；就现实而言，这项研究对于全球化背景下当代中国教育 改革如何处理好“全球化”同“本土化”的关系，不无借鉴意义。所有这些，都使人们产 生一种学术兴趣，去对这一问题进行认真的清理和反思。 （3）研究假设）研究假设 传统和现代不是截然对立，而是既对立又统一。传统和现代这两
8、者除了有相互矛盾、 相互对立的一面，还有相互依存、相互吸收的一面。传统因素可以转化为促进现代化的深 层因素。对现代化过程的这种新认识，是评价新教育中国化的重要原则。相应地新教育中 国化就被理解为具有中国特色的现代教育发展过程。本土社会与文化的价值得到了肯定， 使新教育中国化的合理叙述和阐释成为可能。（4）核心概念）核心概念新教育新教育在民国时期， “新教育”似乎是一个众所周知的词汇，但熟知并不能代表真知。 “新教 育”在民国时期也是一个涵义丰富的概念。 “新教育”一词在民国时期有以下几种涵义： 1、受美国进步主义教育影响的教育；2、受近代欧美教育影响的教育；3、与旧教育相对的 教育。揆诸史实可
9、以发现，不论“新教育”被理解为受进步主义影响的教育，受近代欧美 教育影响的教育，还是被理解为与旧教育相对的教育，都仍是中国的教育。虽然它的产生 是由于模仿日本、欧美等西方教育，但它并不能等同于西方教育。由此可见， “新教育”并 不是西方教育，但由于新与西方和旧与中国的认同在清末之后越来越明显，因此容易使人 产生一种错误的认识，认为“新教育”即为西方教育。从晚清开始， “新”这个概念变得流 行起来， “五四”时期的重要刊物，如新青年 、 新潮都是以“新”打头。而后就出现 了“现代”概念、摩登概念等等。这些概念的出现还伴随着传统/现代、中国/西方的二分 法。由此可见，民国时期的“新教育” ，实质上
10、指的是现代教育。中国化中国化“中国化”一词，在民国时期又叫做“本国化” 、 “本土化”等，大多数民国人士都是 在“适合本国民性与国情”的意义上使用这一概念的。但是，由于每个人都可以从自己的利益出发，对“中国的需要和国情”作出不同的解释，然后在“适合中国的需要与国情” 的名义下对西方现代文明和中国传统文明任意取舍，因此， “中国化”的含义是多重的。所 谓国情，指的是包括国家源于历史的现阶段的政治、经济等状况，以及文化教育设施等； 所谓民性，指国民的本性与素质，具体而论，就是以民族精神、国民性格、意识、情感、 行为定势为内容的心理行为结构。任一时代的国情与民性，都是历史与现实融合的产 物。因此，适
11、应国情民性在很大程度上就是适应历史和现实现状。新教育的中国化按照字 面的意思，也就是新教育要适应中国的历史与现实。在时人的观念中，传统是存在于过去、 属于历史、且与现代社会要求二元分立的。在这样的语境中， “历史”就是“传统”的代名 词。二三十年代中国社会的现实，在一些提倡“新教育中国化”的人看来，仍是传统的， 因此，适应历史与现实就这样化约为适应传统，新教育的中国化就是新教育要适应中国的 传统。由于传统往往通过历史的经验和社会化而潜涵于一个民族的深层心理和深层意识中， 是一种很难超越的集体无意识，在一定的情况下很容易被唤起。而且，人们在遵循传统的 过程中，会自然形成一种社会生活的有序状态。因
12、此，当 1927 年国民党政权建立起来后， 为维护其政权的合法性和稳定性，传统就被挖掘出来，作为凝聚对新成立的中华民国的认 同感，统整国家共和体，巩固、合理化政权的正当性的工具。作为以传统为借鉴对象的 “新教育中国化” ，自然得到国民党政府的支持和提倡。由于传统是一个民族约定俗成的一 切，民族性是传统的一个根本特征，于是，传统常常成为知识分子在浪漫的爱国情操下， 奋不顾身地追求、奉献与牺牲的目标。也因此，知识分子常常在不自觉中，充当了维护当 权者政权合法性的工具。又由于“历史”和“传统”是等价的名词，因此，对于复古者来 说，新教育的中国化可以是达到其复古目的的一个招牌。对于西化分子来说， “新
13、教育中国 化”是一个阻碍教育现代化的命题，应该被放弃和推翻。对于“新教育中国化”的倡导者 来说， “新教育中国化”不是维护当权者政权合法性的工具，更不是西化分子所批评的挂着 中国化招牌的复古运动。 “新教育中国化”是中国教育的现代化，是通过对传统教育的选择、 改造、发展和继承来实现的教育的现代化，它不同于复古主义者的深闭固拒，也不同于西 化分子的历史虚无。他们摆脱了传统和现代对立的、非此即彼的思维模式。他们看到，教 育要走向现代化，必须植根于传统与现实，但又不能寓于传统，必须对传统加以创造性转 换。新教育中国化新教育中国化综上所述，我们可以发现， “新教育中国化”是一场基于中国现代教育的外国化
14、引发的 弊病而起的、旨在谋求适合中国的国情和民性的现代教育的学术运动。 “新教育中国化”运 动并不排斥借鉴、吸收外国现代教育的合理成分，也不拒绝中国传统教育中仍然适应的部 分，但对外国教育的质疑、对中国现实教育背景的关注和研究以及在此基础上的具有本土 特色的教育的建构是“新教育中国化”运动的主要内容。所以， “新教育中国化”运动，并 不完全等同于现今人们通常所谓的教育本土化，即把外来教育的合理成分吸收进来并融入 本土，它的涵义要更加广泛，既包括通常所谓的教育本土化，又包括本土特色的教育的建 构，在一定意义上，相当于今天一些学者所提倡的“本土生长”这一概念的含义，即发源 于本土社会内部的教育自我
15、演进过程。2研究背景和文献综述：理论基础研究背景和文献综述：理论基础相关研究成果相关研究成果（1）理论基础）理论基础唯物史观唯物史观唯物史观是马克思深入于现实生活过程而形成的“关于现实的人及其历史发展的科学” ，是科学的世界观和方法论。唯物史观认为，实践活动过程是人们的主体性、目的性、能动性的实现过程，同时也 是客体、对象以其自身的规律性对主体的作用过程。人们只有把对对象、客体的改造建立在认识和把握其规律性的基础上，实现合目的性和合规律性的统一，才能在实践活动中达 到预想的目的。以此为理论基础，在评价新教育中国化运动中教育家的改革时，坚持以以 人为本与尊重客观的统一、价值论与认识论的统一、人文
16、精神与科学精神的统一、目的性 与规律性的统一为评价原则。唯物史观认为，生产资料的所有制形式决定分配形式和交换形式，社会的所有制结构 决定社会的分配结构、交换结构、利益结构，人们因在所有制结构及其他结构中的不同地 位而形成不同的利益，被区分为不同的阶级。有没有看到国民党政权及其教育的阶级性， 是我们分析新教育中国化运动倡行者的一个依据。 唯物史观认为，生产力的发展是人类社会发展的最终决定力量，经济发展决定政治发 展和文化发展。这是我们评价新教育中国化倡行者的教育改革是符合社会发展趋势还是违 背社会发展趋势、是复古还是趋新的理论依据。 社会心理学社会心理学 作为教育史研究，能够回答的最有意义的问题是“为什么”而不是“是什么” ，因此， 我们不仅要考察、确定历史人物表面的言行以及这些言行所体现的历史过程、历史现象、 历史因果， 同时也需要考察伴随这些活动的历史创造者的内心世界,它有助于阐明历史事 件发生的根本原因,加深人们对历史的理解。正如法国史学家马克布洛赫所说:“历史事 实在本质上是心理上的事实。 ”
