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1、1科学教育学科建设三题摘要我国科学教育作为一门新兴的教育学科已经开始踏上了建设和发展的征程，但是科学教育成为一门成熟的学科离我们还很远。当前，我们应从以下三个主题重视科学教育学科建设：需要确认科学教育的学科身份，努力获得教育界和学术界对科学教育学科身份的承认，同时也要让科学教育者自身对身份形成认同感；需要“实践取向”的科学教育学术研究，尤其要加强实证的经验性的科学教育研究；需要从不同层面着手科学教育学科建设，在学科建设的具体层面上加强建设。 关键词科学教育；学科建设；学科身份 随着新课改的实施和不断推进，为了确保培养高质量的小学科学课专职教师和部分初中的综合科学课教师，我国高等院校(尤其是高师
2、院校)的科学教育学科建设终于在 21 世纪之初提到了议事日程上。今天科学教育作为一门新兴的教育学科已经开始踏上了建设和发展的征程，这是新世纪我国科学教育改革的现实需要推动的结果。但是科学教育的学科身份尚未得到我国学术界和教育研究管理部门的完全确认。科学教育是不是一门学科以及作为高等院校的一门新兴的教育学科如何建设、如何发展?如何促进中小学科学教育的发展?对此，人们的认识还存在很多分歧、困惑与迷茫。本文针对这个问题从科学教育的学科身份确认、学科建设的方向和学科建设的不同层面作一点探讨，以期抛砖引玉，促进科学教育作为我国教师教育一门新兴学科的成长与发展。 一、科学教育的学科身份确认 2学校科学教育
3、从 20 世纪初期正式成为我国教育体制的一部分之后，在 20 世纪 20-40 年代大体上与美国相似。小学开设的“自然课”源自美国的“自然学习”模式，中学虽基本上是分为物理、化学和生物教育，但也强调科学教育的综合性，甚至 20 世纪 30-40 年代北京市一些著名中学(例如，京师公立第四中学，即今天的北京第四中学)还开设一门叫做科学概论的综合科学课。20 世纪下半叶，从 1952年高等学校院系调整开始，受前苏联高等教育模式的影响，我国高等院校把原先的理学院分割成物理、化学、生物等单一的系科，培养具有专门学科知识和能力的“专家型”人才，这在建国初期科学技术专家紧缺的情况下有其一定的合理性，也与当
4、时的计划经济体制相吻合。此后半个世纪我国高等院校只有分科的科学教育，而没有综合的科学教育。高等师范院校同样受这种分科教育模式的影响，理科各院系为中学分别培养物理、化学、生物等各学科教师。长期实施这种分科的理科教育，造成大学和中学理科教师都离开了科学和科学教育的整体背景，忘记了自己的真实身份，他们竟然不知道自己是从事科学教育的教师! 20 世纪 80 年代以来由于学科教育学的推动，原先从事理科教材教法的教师逐渐变成了学科教学论教师，但他们大多数人局限于单一学科的教学论研究(如物理教学论、化学教学论、生物教学论等)，一般不认同自己作为科学教师教育者的身份，因此只认为自己是从事物理教育、化学教育或生
5、物教育的学科教学论教师。同样，在中学任教的物理、化学或生物教师一般也不认为自己是科学教师，而只是物理教师、化学教师或生物教师。 “科学教师”这一称呼在我国过去半个多世纪中竟然不复存在，而现在这个称呼只属于在新课改中诞生的专门教初中综合科学课或小学科学课的那部分教师。大学与中学理科教师对科学教育的这种“认同危机”固然是我国长期的分科教育体制造成的结果，但与我国近年来兴起的科学教育学科身3份未能确认也不无关系。自 2002 年以来，由于基础教育新课改的需要，已有 60 余所高等院校(主要是高等师范院校)开设了本科科学教育专业，另有 30 余所专科学校开设了专科层次的科学教育专业。部分高等师范院校在
6、课程与教学论二级学科建制内还培养科学教育方向的硕士研究生和教育硕士，少数大学开始培养科学教育博士研究生。但是，我国新的“科学教育专业”从一开始就诞生在分科教育体制的“娘胎”里，大多数本、专科科学教育专业设立在某一理科院系里，这一先天缺陷致使科学教师教育专业难以确立自己应有的学科身份。它们虽然号称“科学教育专业”，实际上大多仍是偏重分科的科学教育。 要重视科学教育的学科建设，首先需要确认科学教育的学科身份。科学教育从 20 世纪 60 年代开始在许多国家成为高等院校的相对独立的一门教育学科，相应地，科学教育专业也从那时起开始成为高等院校里一个新的专业。作为相对独立的一门教育学科，科学教育有自己的
7、研究园地，如科学教育研究会、科学教育学术期刊、科学教育人才培养体系等。作为一个新兴的专业，科学教育需要建立新的科学教育系，成为教育学院的组成部分(如英美模式)，或者成为理学院的一部分(如欧洲模式，我国台湾省也多是这种模式)。无论是英美模式还是欧洲模式，科学教育作为一个学科都已经成为高等院校教师教育一个必不可少的专业。 当前，我国高等院校建立的大多数科学教育专业设立在单一的理科院系，这种状况不利于科学教育确立自己的学科身份，不利于科学教育专业的师生获得他们的身份认同，也不利于中小学科学教育的发展。同时，这个新兴专业在学科体制上的这种安排，有意无意地把原先早已存在的培养物理、化学和生物等分科学科的
8、教师教育专业排除在科学教育专业之外，致使这些学科的师生也难以认同自己作为科学教育工作者的身份。这种状况很不利于科学教育学科建设，也不符合国际4科学教育的发展趋势。事实上，高中以上阶段的科学教育在所有国家都以分科的科学教育为主，但这并不影响中学科学教师的身份认同。 合理的学科体制安排应当是教师教育机构设立专门的科学教育系，承担中小学科学(无论是分科的还是综合的科学教育)教师和实验师以及新一代科学教育研究者的培养任务(如欧洲模式或我国台湾省的模式)；或者由大学教育学院成立教师教育系或课程与教学系，培养所有学科(科学教育是其中之一)的教师(如英美模式)。因此，培养中小学师资的高等院校应当把学科体制的
9、改革提到议事日程上，应当像多数国家的大学那样，认同科学教育的学科身份，确认自己培养科学教师的专业地位。只有这样，我国高等院校的科学教育学科建设才能获得健康发展，中学的科学教育文化才能有更坚实的理论支持。 二、科学教育学科建设的“实践取向” 除了需要考虑确立学科身份之外，科学教育学科建设的当务之急还应当考虑学科建设的方向问题。反思过去半个多世纪我国教育学及近 20 多年来学科教育学的发展历程，我们认为“理论取向”的教育学及学科教育学学科建设的方向需要深刻反思，它们应成为科学教育学科建设的前车之鉴。1949 年以后的中国教育学以前苏联的凯洛夫教育学为摹本进行学科建设，虽然这对于新中国高等师范院校教
10、育学科的发展曾起过积极的作用，对中小学的教育与教学实践也曾具有指导作用，但随着教育科学的发展，实践证明这种单凭“理论取向”的教育学学科建设已经失去了发展的活力。这里的所谓“理论取向”是指教育学研究以发现具有普适性的教育学规律(即类似于自然科学那样的规律)为特征的教育学研究取向。世界教育学发展史和当代教育科学的最新发展昭示我们，教育学是一门极其复杂的人文5科学，它深受民族文化和具体情境的制约，过去人们试图寻求像自然科学那样的普适性的“教育规律”，今天看来无疑是一种幼稚的想法。迄今为止，制度化的教育学研究至少也有 100 多年的历史了(如美国全国教育研究会的前身赫尔巴特学会创建于 1895 年)，
11、而这种模仿自然科学规律的所谓“教育规律”至今谁也难以说清楚。最近 20 余年来我国兴起的学科教学论(即物理教学论、化学教学论、生物教学论等)在学科建设上不幸也步上了普通教育学“理论取向”的后尘，致使其走上了一条缺乏生机与活力的发展道路。鉴于此，我国科学教育学科建设应当吸取教训，由单纯的“理论取向”转向重视“实践取向”的新的发展之路。 所谓“实践取向”的科学教育(学)学科建设，是指基于施瓦布提出的“实践取向”理念的、以改进科学教育实践为目的科学教育研究。施瓦布认为，20 世纪 60-70年代的美国课程研究(乃至整个教育科学研究)充斥着各种彼此不相协调的理论，不能解决实际的课程问题或学校教育问题。
12、课程研究“走向了死亡”。因此，必须以新的“实践取向”的课程理论来取代以往仅仅追求“理论取向”的课程研究。需要澄清的是， “实践取向”的课程研究在施瓦布那里不是以“理论”与“实践”相互对立为特征的课程研究，而是具有以“实践取向”为终极关怀的课程研究，包括科学课程研究。在他眼里，这种以“实践取向”为终极关怀的课程研究不是不需要理论，恰恰相反而是需要吸收多种理论成分参与到课程审议和课程实施之中。各种“理论”在这种课程审议和课程实施中不再是高于“实践”的纯粹理性，而是与“实践”平起平坐的课程资源；也因此，大学的课程教授在课程集体审议过程中也不是“同伴中的首席，而是众多成员中的一员”。加拿大安大略教育研
13、究院迈克尔康纳利(F，M，conneuy)认为，如果把“理论”比如为高山，把“实践”比如为与高山为邻的草原，那么，施瓦布首倡的“实践取向”的课程研究则是介于高山(“理论”)与草原(“实6践”)之间的、连接它们的“山麓”。 “山麓”上的课程研究既不是纯理论的，也不是纯实践的，而是熔理论与实践于一炉的“实践取向”的新型课程研究。这就启示我们，我们在科学教育学科建设中，大学的科学教育研究者要高度重视在新课改中主动与一线的中小学科学教师一起开展合作研究，并直接在科学课堂上吸取教师的实践智慧。 因此，我们不能把“实践取向”的科学教育学科建设理解为只关注实践问题，而不需要关注理论问题。恰恰相反，科学教育学
14、科建设迫切需要以“实践取向”为终极关怀的理论研究。科学教育学科建设是否具备“实践取向”，关键是看科学教育学术共同体内的同仁是否具有理论自觉、实践自觉乃至文化自觉。 三、科学教育学科建设的不同层面 确立了科学教育学科建设的“实践取向”后，我们还要进一步在不同层面开展大量细致的学科建设的具体工作。这些具体的学科建设工作大体上可分为四个层面，即研究者个人层面、大学或学院层面、专业学会层面和学术建制层面。 在研究者个人层面上，主要是要大力提倡“实践取向”的科学教育学术研究。科学教育研究是科学教育学科建设的最重要的奠基性工作。只有高质量的科学教育研究成果多起来了，科学教育的学科地位才能建立，学科认同感才
15、会增强，培养科学教师、改革科学教育的决策及进行科学教育实践才有可靠的知识基础。当前全国拥有科学教育本科专业和研究生专业的高等院校科学教育教师和学生要积极投身于“实践取向”的科学教育研究之中。这就要求我们一要特别关注和重视基于实证的经验性研究，即采用定量或质性的研究方法，依据先进的理论，研究来自我国科学教育改革与发展中的真实问题。二要在科学教育研究中与新课改中的广大科学教师建立广泛、持久、密切的联系和关系，与他们一起研究科学教育实践中出现7的各种问题，而不是仅仅把科学教师及其课堂当作被研究对象。三是要在重视对科学教育进行整体研究的同时，不忽视对中学理科各学科教育的深入研究。综合的科学教育与分科的
16、科学教育是整体与部分的关系，前者注重科学各学科之间的内在联系和整体统一性，如科学观、科学本质、科学素养、科学探究的问题，后者关注学科知识的逻辑结构和系统性。两者的有机结合有利于推动我国基础科学教育的改革与发展。 在大学或学院层面上，科学教育学科建设需要加强学术组织或基地建设。高等院校不仅要建立本科层次的科学教育专业，还要进一步建立独立设置的科学教育系，建立更多的科学教育硕士学位点和博士学位点，建立更多的科学教育研究所或研究中心。科学教育学术组织和基地强大了，其影响力才可能增大，学科建设才能做好。目前全国还只有 60 所高校设置了科学教育本科专业，少数高校可以招收科学教育方向的硕士研究生，只有个别高校设立了科学教育博士学位点。与美国、英国、澳大利亚等发达国家相比，我国科学教育研究的队伍太小，这与我国作为教育大国和强国的需求太不相称。我国科学教育学科建设需要解放思想，加快发展的步伐，要在大学或学院层面上重新设计科学教育专业的教师教育体制(无论是培养综合科学的教师还是分科科学的教师)。 在专业学会层面上，我国科学教育学科建设要加强科学教育研究者之间的沟通与团
