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1、1生物教学中问题设置与学生思维引导【摘要】：在生物教学中，课堂提问是经常采用的一种方法，其目的是使学生产生疑问，积极思维。但要取得有效的思维成果，就必须给学生思维的动力，充实思维的材料，且要善于引导、疏通思路，教给学生思维的方法，路架桥。 【关键词】：生物教学问题设置思维引导 教师提出问题，启迪学生思维，是启发式教学的主要手段，也是联系师生双边活动的一条重要纽带。在生物教学中，课堂提问是经常采用的一种方法，其目的是使学生产生疑问，积极思维。但要取得有效的思维成果，就必须给学生思维的动力，充实思维的材料，且要善于引导、疏通思路，教给学生思维的方法，提高驾驭知识的能力，为学生开展积极的思维活动铺路
2、架桥。 让学生获得思维的动力，占有充足而必要的具体材料，这仅是为了开展思维活动的条件，而要使学生的思维活动能积极开展，还有赖于教师的正确引导。这就要求教师要善于依据教材的内在联系和因果关系，科学地设置问题情境，有计划地提出问题，引导学生按一定的思路去分析、判断和推理，且及时地回收学生的反馈信息，了解学生学习困难的关键，立即反思，对症下药，改进教学。如何才能科学地设置问题情境，正确地运用问题材料，以利于学生思维活动的积极开展呢? 一、问题设置的类型 1设问教师提出问题，暂不作解释，也不让学生立即回答，而是师生带着这些问题去进行探索。设问一般用在研究某个知识点的开首，或一节课的开头，有时也用在一堂
3、课的结尾处。设问用得巧妙，可唤起学生的注意力，提高学生听课的积极性，使学生直入“佳境”。例如，如在讲“性别决定和伴性遗传”时，我设计了这样的导言：“(1)动物为什么有雌雄，人类为什么有男女?(2)为什么十只黄猫九只雄，人类的秃2顶性状多在男性表现?”这样的设问一下就引起了学生的强烈兴趣，课堂气氛顿时活跃，学生的思维被启动了。 2提问教师提出问题，让学生思考，然后指定某个学生回答。这是课堂教学中使用最普遍、最广泛的一种发问形式。提问对于培养学生分析问题、解决问题、综合思维、语言表达等各方面的能力，对于帮助学生真正理解知识、消化知识、促进由感性认识到理性认识的飞跃，起看极为重要的作用。 3集答式发
4、问是教师提出的问题全体同学稍加思考便可回答出来，教师没有必要指名道姓地让某个学生回答。这种发问如果问得好，同样可以调动学生学习的积极性，也利于把全班同学的注意力集中起来。但这种发问启发价值不大，不宜多用。4书面式发问是指有些问比较复杂，问题数较多，且较长或联系到图表，不便口头叙述，可以写在小黑板上，让学生阅读后回答。课堂习题亦可归入此列。 二、设置问题的“四性” 1提出的问题要具有科学性。教师提出的问题要立意明确，严谨规范，用词准确，语言清楚，富有逻辑性，切忌颠三倒四，含糊不清，不合逻辑，使学生无法领会教师给出的学习信息，给学生的思维设置不必要的障碍。例如，在学习“鸟类的生殖与发育”一节时，有
5、的教师这样提问：“鸟类是怎样生殖的?”结果学生给出的答案各种各样，若是从诱导学生的发散思维看，这个提问具有一定的作用。但是教师提问的目的在于引导学生理解和掌握鸟类的生殖方式，由于问题的语言不严谨、指代不清，使语言模棱两可缺乏科学性，导致不能达到预期的教学目的。所以，教师提出问题的语言要做到有科学性，教师除了应具备丰富的专业知识外，还必须深钻教材，在备课时精心设计问题才能达到。 2注意设置的问题要具有针对性。问题不能漫无边际，模棱两可，容纳的概念太3多。 经验丰富的教师有时根据学生表现，随机提出一二个问题，恰到好处，能收到意想不到的效果；但对于经验不足的教师来说，如果备课时不设计问题，运用问题无
6、计划，在课堂凭一时灵感，想到哪就问到哪，想问什么就问什么，这种盲目、随意、无针对性的问话常常造成不良后果，有时造成教学的漏洞，有时偏离大纲的要求，甚至出现不应有的错误。因此，老师应尽量避免上无准备的课，提无准备的问题。教师所设置的问题只有准备得当，问题的用语巧妙有趣，问话难而有度，课堂气氛才会活跃，学生才会一次次获得成功的愉悦，从而激发探索的主动性。例如， “鲫鱼的身体怎样?”这类的提问，使学生不知从何着手。应将问题具体化，可提问“鲫鱼的身体呈什么颜色?分为几部分?体表有什么覆盖着?”等。 3教师提出的问题要具有趣味性。有趣，才能使学生对教师提出的问题产生兴致；有味，才能使学生觉得教师提出的问
7、题内容精湛，值得品味。如按照课文中(小实验)的方法步骤做实验，可提问学生“剪掉每一种鳍的鲫鱼，它们在游泳姿态和速度上有什么变化?”这样寓意深刻、富有情趣、耐人寻味的提问，最易激发学生对知识的探求欲，促进学生思维活动的积极开展。 三、设置问题的“四度” 1教师设置的问题应具有一定的难度。即需要学生深思熟虑，而又是力所能及的问题。这样才有利于学生自发地产生探索问题、寻求答案的内心需要。 “难而偏”或“浅而易”的提问都会挫伤学生思维的积极性。因此，教师提出的问题不能太容易，学生不加思考便能回答出来，这样学生的思维就得不到发展。 2教师设置的问题要有一定的跨度。教师提出的问题要集中，能抓住关键，扣准重
8、点。问题之间应有内在联系和因果关系，使之环环相扣，学生的思维才能通畅如流。如在讲述“呼吸作用”一节时，我先通过提问，复习光合作用的实质和意义。在4提问后，根据学生的回答总结出：光合作用的实质是把无机物合成有机物，并把光能转化为化学能，贮藏在有机物中。这些能量是生命活动所必需的，那么这些能量是怎样释放出来而用于生命活动的呢?于是顺理成章引入“呼吸作用”这一课题。 3教师设置的问题要有一定的梯度。教师提出的问题要由小到大，由简到繁，由易而难，层层递进，步步深入。因为，阶梯式问题主要有两种类型：学生层次的阶梯性。一个班级学生原有的认知水平、思维水平和接受能力都有或多或少的差异。根据学生的不同差异性，
9、问题设计也应当有所差异，真正做到分层次教学，使每个学生都能得到成功的喜悦。问题本身的阶梯性。即在学生已有知识基础上，从某一基本知识点出发，逐步提问，拾级而上，最终顺藤摸瓜，使学生的思维能力向纵深方向发展；反之，教师提出某一思考力度较大的问题，学生可能一时难以回答，这时根据条件，反向推理要得到某种结果所必须的几个条件，最终回到学生已有的知识基础上来，使学生恍然大悟。这样才能使学生进入角色，去寻求知识真谛。如在讲述单子叶植物纲和双子叶植物纲的主要区别时，我先采用复习提问的方法，让学生对种子、根、茎、叶、花各章里已学过的相关知识进行回忆，这就是把大问题分解为小问题；然后通过对这些知识的重新综合，就能
10、使学生更好地理解单子叶植物纲和双子叶植物纲的主要区别。这样层层设问，环环相扣，极大地调动了学生的学习积极性，进而培养了学生的思维能力。 4教师设置的问题要有一定的密度。教师提出的问题应疏密有间，做到频率适中。在紧张的高潮之后要继以小的停顿，让学生对输入的信息有时间去梳理，以利于大脑皮层的有效储存。如果一堂课都充满了问题，就会使学生消化不良，教师问得越多，学生学得越糊涂。例如在指导学生进行“光合作用需要光和叶绿体”的实验时，可利用操作的间隙，根据实验技能训练要求向学生提出以下一些问题：在实验5前，为什么要给植物遮光 l2 天?在做光合作用产生淀粉的实验时，为什么要把摘下的叶片放在酒精里隔水加热?以前曾学过用什么方法鉴定种子内贮藏有淀粉?这类提问不仅可以使学生明确每项操作的目的，而且可以活跃学习气氛，有利于培养学生的能力。 课堂教学中的提问，是师生相辅相成的创造过程，教师只有创造性地设置问题，才能有利于学生积极思维，进而大大提高生物课堂的教学效果。
