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1、1浅谈美国法律教育的经验与启示论文关键词：美国 法律教育；职业教育 教学方法 论文摘要：美国法律教育的发展历程表明，法律教育与法律职业是密切相关的，法律教育是一种职业教育。美国法律教育的目标是培养学生的法律思维能力，使其学会如何像律师一样思考，而非灌输知识，案例教学法是与这一目标相契合的。中国法律教育的首要问题在于亟需明确它的目标。 从世界范围来看，美国的法律教育是最发达的，并且其法律教育所采用的教学方法也一直对包括中国在内的其他国家的法律教育有着重要影响。然而，美国的法律教育并非从一开始就是如此，而是长期以来不断演进的产物。通过对美国法律教育进行考察，我们可以从中获得一些启示，对于改革中国的
2、法律教育将大有裨益。 一、美国法律教育的发展历程 美国的法律教育大体上经历了从学徒制到学院制，法律教育方法从讲义式到案例分析式的发展过程。 (一)美国早期的法律教育 在殖民地时期和美国独立后的初期，一个人要在北美地区从事律师职业必须要获得某种形式的法律培训。从理论上讲，获取法律培训的途径有三种：去英国伦敦的律师学院学习、到律师事务所作学徒和自学，但是，从实践来看，到律师事务所作学徒是学习法律的最主要的方式。为了满足人们学习法律的需要，一些热爱并擅长从事法律培训的律师便逐渐专注于此，有些人还开办了专门从事法律培训的法律学院，这些法律学院是美国最早的一批私立法学院。其中，最有名的当属1784 年开
3、办的里奇菲尔德法学院。该所法学院曾先后培养了一千多名毕业生。 早在 18 世纪后期，曾有一些美国的大学尝试开设法律课程、设置法律教席，2但并不十分成功。19 世纪 20 年代初，美国的许多大学开始接纳私立法学院，他们为其提供保护伞，而且，私立法学院也对并人大学感兴趣。就教学而言，附属于大学的法学院采用的是教科书式的方式。许多大学教授将其撰写的教科书公开出版，从而取代了原私立法学院中使用的保密性质的讲义。就当时流行的教科书而言，从形式上看，多数都是模仿布莱克斯通的英国法释义的产物。至于具体的课程讲授方式，教科书式的方式与讲义式的方式基本上是一样的，主要是灌输和记忆。 (二)法律职业资格制度改革和
4、案例式教学法的出现 l9 世纪早期的美国，律师业是唯一限制人们从事的行业，在杰弗逊式的民主思想的冲击下，律师被看作是特权阶层，律师界对从业人员的资格限制被看作是不合理的，因此，许多州都放宽了对律师资格的限制，废止或减少了对学徒制的要求：1800 年，19 个州中有 14 个州要求一定期限的学徒制；到 1840 年，30 个州中只有不到 11 个州仍有这方面的要求；到了 1860 年，39 个州中只有 9 个州对学徒制有要求，新罕布什尔州、缅因州等都将律师业开放给本州普通公民，如 1851 年印第安纳州宪法规定：“每一个具有良好的道德品质的选举人都有权在该州的任何法院从事律师业务。 ”与此同时，
5、法学院所提供的法律教育尚未得到充分的发展，1840年，全国仅有的 9 所大学附属的法学院有学生 345 名。因此，在这一阶段，法律教育是无序的、混乱的，在某些地方甚至是缺失的。从事律师业不以获得法律教育为前提，而是面向公众的无限制开放，这种做法的结果是，大量的未受过任何法律教育的人涌入律师业，导致律师从业人员的整体素质下降和律师这一行业的声誉下降。 为了挽救职业声誉，1870 年以后，在律师界的强烈呼吁下，美国各州又重新开始加强对律师行业准入门槛的要求，重视律师资格许可的条件。到了 1890 年，在39 个州中有 23 个州要求有一段正规的法律学习或学徒期。同时，各州设立了律3师资格考试委员会
6、体制，并逐步建立起律师资格考试制度。有些州赋予了法学院以文凭特权，即经过法学院学习并顺利毕业可以无需参加律师资格考试而获得律师执业资格，这一制度的实施，在一定程度上刺激了人们参加法学院学习的热情。然而，律师职业界对法学院所享有的文凭特权制度并不赞同，因为它们担心对律师职业资格的控制权会从律师职业界转向法学院。 与此同时，美国的法学院正在悄然进行一场教学方法的革命，案例式教学法首先出现在哈佛大学法学院，并被其他法学院所校仿，尽管对该教学法一直都存在许多争议。1869 年艾略特被任命为哈佛大学校长，1870 年兰代尔被任命为哈佛法学院院长并首倡案例式教学法。虽然很多人都将案例式教学法归功于兰代尔，
7、但公平地说，如果没有艾略特的支持，兰代尔所进行的法律教学方法的改革是很难成功的。 在案例式教学法下，教师所使用的基本教学材料不再是传统的教科书，而是法院真实的判例，这些判例都是由教师精心选择、汇编成册后发给学生课前阅读。上课时，教师并不是直接告诉学生法律规则是什么，而是使用苏格拉底式提问法，引导学生一步一步地自己去发现法律规则。 兰代尔之所以倡导案例式教学法，是因为它相信法律是一门科学，案例研究方法是一种“科学”研究方法。对此，他在其编辑出版的合同法判例集序言中解释道：“法律作为一门科学，是由一定的原则和原理组成的。掌握这些原则和原理并能够一直熟练地、确定地将其运用到人类错综复杂的事务中，这才
8、能成为一名真正的律师。掌握这种技能，应该是每一位热诚学习法律的学生的任务。每一个原理都是经过缓慢地演进才达到今天的状态的。换而言之，它是数世纪以来经过判例的不断延展而成长起来的，这种成长可以通过一系列判例来追寻。有效地掌握这4些原理的最简捷的和最好的途径，或许不是唯一的途径，就是研究体现这些原理的判例。 ”兰代尔所指的科学，并非是今天我们所讲的社会科学，而是自然科学。兰代尔的这种观点与哈佛校长艾略特的观念不谋而合，他曾成功地将实验的方法和临床的方法引入哈佛医学院的教学中，他认为：“对于医学和外科，必须从书本里学习一些知识，但更多的知识却是从病人和受伤的人的身体上学到的；而所有的法律知识几乎全部
9、地都是从书本上学到的，这些书籍记录、摘要和分析了法律原则和先例。 ”与把法律看作是一门科学而非职业的思想相贯通的做法是，哈佛法学院聘任的教师不再要求有实践的经验、不必担任过执业律师，只要精通教学即可。例如，年仅 27 岁且无执业经验的埃姆斯被聘任为教师，虽在当时引发了许多争议，但得到了兰代尔的大力支持。在兰代尔看来，如果法学是一门科学，那么，教师应该是科学家，而不是执业律师。 (三)法律职业标准的提高与法学院地位的确立 据美国律师法学教育委员会 1891 的报告，每年获准执业的律师中只有五分之一的人进过法学院，而各州还没有进入法学院学习的要求。律师队伍的鱼龙混杂，引起了律师界精英人士的强烈不满
10、。为了提高职业声誉，自 l9 世纪末以来，美国律师协会和各州的律师职业团体都一直呼吁提高律师执业许可的标准。许多州恢复了对学徒制的要求，但允许将在法学院学习的时间计算在内。1893 年美国律师协会成立了“法律教育和律师资格许可部”。1900 年美国法学院协会建立，致力于为合格的法学院制定标准。虽然美国律师协会和美国法学院协会制定的标准不尽相同，但他们共同致力于一个共同目标，即不断提高律师执业资格许可的标准，两个协会互相合作、相互交织地提高标准。 1917 年，尚无一个州要求从业者必须参加法学院的学习。等到了 1932 年，至5少有 17 个州要求参加考试的人员有 2 年的学院法律预科培训的经历
11、，而且，有33 个州要求至少学习 3 年以上的法律，尽管这 3 年时间既可以在法学院也可以在律师事务所作为学徒。到了 1937 年，美国律师协会采纳的资格要求包括：必须接受 2 年的大学教育，在法学院全日制学习 3 年或业余学习 4 年；法学院图书馆藏书不少于 7500 册，最少有 3 名专职教授，学生和教师的比率不能超过100：1。1938 年，美国共有 101 所法学院获美国律师协会的认可，其学生人数占全国学生人数的 637，只有 8 个州没有要求进入法学院以前必须经过 2 年的学院教育“”。到 2O 世纪 7O 年代，进入法学院学习已成为进入律师界的唯一通道。 (四)关于法律教育方法的争
12、论 当法学院日渐成为步入法律职业界的唯一通道时，法学教育自然成为法律职业界关注的问题，而法律教学方法则成为争论的焦点。虽然案例教学法已成为当今美国各大法学院普遍采用的教学方法，然而，并非一开始就是如此，从其出现到被普遍接受而成为主流教学法是一个漫长的、充满争论的过程。 案例教学法，从其一出现就遭到抵制，这种抵制首先是来自案例教学法首倡者兰代尔自己的学生。许多学生感到难以适应案例教学法。其次，兰代尔的哈佛法学院同事也对案例教学法不认同，在他们看来，案例教学法过于学术化，它适合培养从事法学研究的人才而不适合培养执业律师或法官。另外，律师职业界也表达了他们对案例教学法的批评意见。美国律师协会 189
13、1 年和 1892 年的年度会议报告称：案例教学法置系统的法律原理于不顾，径直向没有任何法律知识的学生讲解案例，只能使学生获得零散的而非系统的知识；而且，案例教学法只关注那些有争执的问题，而置大量的无争议的法律原理于不顾，这种方法只能使学生们变得偏好诉争。 6尽管存在许多争论和反对意见，但案例教学法一直在实践中前进。首先，人们发现经过案例教学法训练的学生，其解决实际问题的能力要优于接受传统教学法的学生，从而改变了人们对案例教学法的看法。其次，案例教学法逐渐获得了越来越多教师和法学院的认可，其中，兰代尔的门徒们发挥了很大作用。那些精通案例教学法的教师在离开哈佛法学院到其他大学法学院任职或任教时，
14、他们也将案例教学法带到了那里，例如，哥伦比亚大学、西北大学、芝加哥大学等学校的法学院先后都在出身哈佛的教授或院长的倡导下引入了案例教学法。进入 20 世纪后，随着一批著名的法学院对案例教学法的采纳，其他法学院也开始纷纷效仿，主动采用案例教学法。案例教学法能够在各种教学法的竞争中胜出并被各大法学院所采纳，其中重要原因之一在于案例教学法的经济效应。案例教学法辅之以苏格拉底式的提问法，使得大班教学成为可能，对于法学院而言，它使得教育资源能够得到最大经济效率的使用。 即使在案例教学法得到多数法学院的支持后，有关质疑和争论仍未停歇。其中，最有影响的当属奥地利学者雷德里克(Redlich)在 1914 年
15、发表的一份有关案例教学法的研究报告和美国卡内基基金会的一名非律师专家里德(Reed)在 1921 年发表的有关美国法律教育的研究报告，他们都对案例教学法进行了检讨和评价。20世纪 30 年代在美国兴起的法律现实主义运动，再次对案例教学法表达了怀疑和批评。其代表人物弗兰克认为：“法学院的学生在学校应该学到法律实践的艺术。为此，法学院应该大胆地，而不是悄悄地、躲躲闪闪地对兰代尔错误教条进行批判。他们不该像兰代尔那样排斥而是应该包括在律师事务所工作和参与法庭诉讼程序中学习法律的方法他们必须抛弃法学院的核心是图书馆的荒谬观念。” 7时至今日，有关案例教学法的争论仍在继续，不过人们对案例教学法的优劣已看
16、得越来越清晰，我们已经可以对案例教学法做出恰当的评价。 有批评者认为，案例教学法在向学生传输法律知识方面是低效的，简直是在浪费时间，学生从课堂中所感受到的困惑多于知识所得。而支持者认为，向学生灌输法律知识本来就不是案例教学法的目的，从这个角度来对案例教学法进行批评是不合理的；案例教学法的目的并不是向学生传授死的知识，而在于培养学生的法律思维能力，使学生学会“像律师一样思考”。对此，批评者认为，脱离开具体的法律知识来谈法律思维，只是空洞的、毫无意义的。在笔者看来，使学生掌握前提性的知识是非常重要的，它将有助于法律思维能力的培养。但是，在现代社会中，法律知识每天都在增长，试图使学生能够掌握未来执业所需的全部法律知识将是不可能的，法律教育最重要的目的应该是教会学生如何自学，从而不断更新法律知识。 也有批评者认为，案例教学法无助于培养学生的“实战”能力。因为，案例教学中所选案例多数为上诉审的案例，而极少是一审案例，案例中的事实都是被塑造和加工过的，因此，学生们无法从中学习到律师们是如何安排事实陈述和证据运用、表达自己的观点的。这一点的确是案例教学法的短处。
