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1、第二节 相关概念的阐释及理论基础一、 概念界定本文的研究将涉及到均衡、区域均衡、师资均衡配置、教育均衡、义务教育等主要概念，要对这些概念下一个概括、抽象的定义并不困难，而且已经有很多这样的定义,但具体到本研究中它们究竟意味着什么,却需要重新厘定,需要进行操作化的界定或说明。（一）均衡和区域均衡均衡是一个运用很广泛的概念,很多领域都把“均衡”作为一种重要的研究和分析问题的思路或方法,如在物理学中,当一个物体受到两个大小相等、方向相反的力的作用时,物体所处的状态称之为平衡状态或均衡状态;在法学中,均衡主要是指公民的权利所达到的普遍化和平等化的状态。因此,随着研究对象或问题的不同,人们对“均衡”概念
2、的理解和使用也大相径庭。一般认为,“均衡”即“平衡” 。 辞海对“均衡”的解释是:“矛盾的暂时的相对的统一或协调,事物发展稳定性和有序性的标志之一。平衡是相对的,它与不平衡相反相成、相互转化。一般可分为动态平衡和静态平衡。 ”可见,“均衡”是一个相对的概念,与“公平”概念相似。均衡是相对的、发展的、差异性的均衡,教育均衡发展不是绝对的,是一个动态调整、螺旋上升的过程。本文的研究就是着眼于追求优质的、动态的师资均衡配置,以促进义务教育城乡、学校之间的共同发展、共同提高。区域是指一定的地区范围,是“标示某种特定空间范围的地理单位,它在一定的自然地理和社会历史条件下发展起来,具有一定的内部结构和承担
3、一定的社会功能,并与其它因素(如政治、经济、文化等)相结合而形成相应的具有独特个性的地域系统。 ”它是地理学中的一个基本概念,但其它学科如经济学、社会学、教育学等学科也都运用区域这一概念研究一定地区范围之内的经济、社会、教育等问题。一般来说,人类的实践活动总是在一定的区域中进行,并受其影响和制约,所以根据实践活动的不同特点,可以把区域划分为不同的类型,如行政区、经济区、文化区、教育区、工业区或商业区等等。（二）师资均衡配置实现师资的均衡配置,首先需要明确师资的内涵及其构成、均衡的基本理念以及配置的具体所指,这是正确处理师资、均衡与配置三者之间关系的基础。首先,师资是指可以当教师的人才(现代汉语
4、词典,商务印书馆1997 年修订本),又称教师,是教育人力资源的重要载体。一般来说,所谓人力资源,是指蕴藏在个人身上的能够适应经济和社会发展需要的劳动能力,其本质是个人所具有的脑力和体力的总和,统称为劳动能力。人力资源具有数量和质量两个方面的属性,从数量上来说,人力资源的数量指具有劳动能力的人口数量;从质量上来看,人力资源的质量指个人所具有的体质、文化水平、知识与技能等个人内在的质的规定性。同理,师资也有数量和质量两个方面的属性,从数量上来说,就是指一定范围内教师的数量,包括专任教师数量、代课教师数量、比例数量(如生师比)等;从质量上来说,就是指教师的知识结构、教学水平、教育科研能力、学历水平
5、、职称水平等。此外,师资队伍还存在一个结构问题,根据不同的标准,师资队伍可以形成不同的结构,主要包括学科结构、年龄结构、性别结构、教学人员与教辅人员比例结构等。师资的数量、质量和结构对一所学校的教学水平与教育质量具有直接的影响。本文的师资是指中小学的专任教师,其数量、质量和结构在不同学校中的配置不均衡是本研究所要解决的核心问题。其次,配置简单地说就是分配、安置,即根据需要对人力、物力或财力进行分配。从操作层面来说,这涉及到配置的主体、客体、范围、配置标准等基本问题。在本论文中,师资均衡配置的主体是政府及其教育行政部门,配置的客体是中小学专任教师,其中包括教师的数量、质量和结构三个方面的内容,配
6、置的范围是区域内义务教育阶段的中小学,而配置标准则是城乡、学校之间师资力量的相对均衡。因此,概括来说,师资均衡配置就是配置主体根据义务教育均衡发展的需要对师资的合理分配与安置。师资配置的均衡状态可从三个方面来衡量:一是合格教师的数量能够满足教育发展整体需求;二是教师的素质达到一定时期国家提出的质量标准;三是教师队伍的结构与教育发展需求结构相符。（三）教育均衡发展狭隘的经济发展观在我国带来的是区域之间经济发展的不均衡，教育的非均衡发展正是经济发展不均衡的一种映射。当狭隘的经济发展观日益为多元的人文发展观替代的时候，教育领域的非均衡发展向均衡发展过渡也自然在情理之中。 在我国，教育均衡发展问题的研
7、究和实践是近几年的事。以 2002 年 3 月人民教育发表的为了每一个孩子的幸福成长山东省寿光市教育均衡发展透视一文为标志展开了教育均衡发展的探讨和争鸣。从此，均衡发展问题成为教育领域的一个热点问题。原教育部部长助理、基础教育司司长李连宁认为，教育均衡发展包括三个层面：区域之间，有一个地区和城乡之间均衡发展的问题；学校之间，是在一个区域内不同学校之间均衡发展的问题；群体之间，应该关心弱势群体的教育问题。从国家的角度，应该从区域、学校和群体三个层面同时来促进，不是就一个层面，可以根据不同层面的要求采取不同的政策。另外，从促进的对象看，以义务教育为重点，但是要包括整个基础教育的公立的学校教育，也要
8、考虑到高中，高中阶段的发展从一开始就从均衡发展来设计，这是大思路，因为发展完了再去讲均衡，那代价太大了。有人认为教育均衡发展的含义应是教育资源配置的相对均衡。有人从更广义、更宏观的角度提出其内涵，如，认为教育均衡发展涵盖教育领域与其它领域之间的均衡发展，教育领域内部各级各类教育之间的均衡发展，教育系统各要素之间的均衡发展。一种较为普遍被大家接受的观点，也就是于建福先生所指出的：“教育均衡发展，是指通过法律法规确保给公民或未来公民以同等的受教育的权利和义务，通过政策制定与调整及资源调配而提供相对均等的教育机会和条件，以客观公正的态度和科学有效的方法实现教育效果和成功机会的相对均衡。但也有相当多的
9、人从发展的一些经验性规律出发、从教育发展的现实非均衡状态出发，提出教育均衡发展在短期内是不可能实现的甚至是永远不可能实现的观点，并以此作为基点来批驳教育均衡发展理论的价值和存在意义。笔者通过以下几个问题与其做过辩论。第一，教育均衡发展好还是不均衡发展好？或者说人们更渴望均衡发展的教育还是不均衡发展的教育？基于我们对教育均衡发展内涵的认识，基于人们对公平高效的义务教育的渴求和盼望，对这一问题的回答无疑是肯定的，那就是均衡发展的教育好且是人们所渴盼的。第二，现在我国甚至世界范围内教育的发展是均衡的还是不均衡的？回答是肯定的，也就是不均衡，并且非常严重。通过这两个问题我们明白了，均衡是好的是人们所期
10、盼的，但是现实的教育发展状态是不均衡的，也就是不好的，不是人们所期盼的，实际上这就基本解决了教育均衡发展研究的意义和价值问题，教育均衡发展的问题非常值得我们去研究、实践和探索。但是仅此还没有解决可行性问题。第三个问题是，教育均衡发展是绝对平等的静止状态还是相对稳定的平衡状态？大家的回答倾向于相对稳定的平衡状态，是一种动态的平衡状态，并非很多人所认为的绝对平等的静止状态。区域教育的均衡发展，是发展由无序走向有序的过程，是由不均衡走向均衡的过程。教育发展由于各个因素的复杂性和多变性，这个过程只能是后发的和被动的，所达到的均衡只是相对的、暂时的和有一定条件的，不可能是绝对的、永久的、无条件的。均衡又
11、是动态调整和螺旋式上升的过程，不是一蹴而就的。不同的历史阶段有不同的均衡要求，达到一定的相对均衡后又会出现新的不均衡。如果教育均衡发展追求的真是那种绝对平等的静止状态，在实践性可行性方面确有其难度了。因为绝对静止的东西是不存在的。通过第三个问题，我们知道均衡发展的实质是相对稳定的平衡状态而非绝对平等的静止状态，而教育发展过程中相对稳定的平衡状态并非是可望不可及的。通过不断的努力，我们会不断地创造这种平衡状态，进而不断打破这种平衡创造新的更趋合理的平衡，以逐步趋向于我们理想的均衡发展目标的实现。这也就解决了可行性问题。赵承福教授指出， “教育均衡发展是基于教育公平理念下的一种理想状态，具有相对性
12、。矛盾无处不在，无时不有，差异是绝对的。由均衡到不均衡再到均衡，教育正是这种矛盾运动的过程中得以发展的，此其为教育均衡发展。教育均衡发展不是静止状态，而是一个活动着的过程” 。教育均衡发展是一个相对的概念，均衡并不是要求绝对的平均和平等化。在一定限度内的教育不均衡状态是教育发展的必然规律，但超越了某个限度就会引起事物性质的改变，危及社会的稳定和人们的心理状态。笔者认为，教育均衡发展首先是一种教育的发展理念问题，也就是对教育发展的认识问题。教育均衡发展，是科学发展观在教育领域的具体化，主要是指政府采用经济的、政策的、法制的、行政的、督导评估等手段，逐步弱化和缩小地区之间、学校之间的差距，既要确保
13、公民享受同等受教育的权利和义务，相对均等的教育机会和条件，实现教育效果和成功机会的相对均衡，又要推动区域内教育的平衡、协调、优质、高效发展。教育均衡发展体现在三个层面，一是经济与教育发展的协调均衡；二是城乡之间教育以及学校发展的均衡协调；三是教育活动中对待学生的公平和平等。（四）义务教育及义务教育均衡发展义务教育概念始自英语的“eompulsoryedueation 或obligatoryeducation”,我国更多的是袭用日本的译法,称之为“义务教育” 。 第一次中国教育年鉴对“义务教育”一词的来源及其内涵进行了阐释,即:“义务教育一语,系由日人就英语Compulsoryeducation
14、 译出,我国沿用之。英语 compulsory 原含强迫之义,亦有为强迫教育者,盖就人民之责任言,则为义务,就国家之政策言,则为强迫,两者皆相通。又有将义务二字作广义之解释者,谓人民对国家有使其及龄之子女受国民教育之义务;同时,国家对人民有使人民在学龄期间受国民教育之义务。 ”这一界定就国家、人民以及学龄儿童在义务教育中的权利和义务作了大致的说明。随着义务教育实践的推进和理论的完善,人们对义务教育概念及其本质的理解和把握也更加具体、深刻、全面。 中国大百科全书教育把“义务教育”界定为:“国家用法律形式规定对一定年龄儿童免费实施的某种程度的学校教育,也称为强迫教育、免费教育或普及义务教育。 ”
15、“义务教育法规定义务教育的起始年龄和离校年龄,或应达到的标准,要求国民一体遵行并视之为自己应尽的义务。这里的义务一词,其涵义还包括父母或监护人有使其学龄儿童就学的义务,国家有设校兴学以使国民享受教育的义务,以及全社会有排除阻碍学龄儿童身心健康发展的种种不良影响的义务。 ”顾明远主编的教育大辞典也对“义务教育”这一概念作了解释,即“义务教育(obligatoryeducation)亦称普及义务教育。根据国家法律规定对适龄儿童实施一定年限的普及的、强迫的、免费的学校教育。 ”这些解释具有内在的一致性,强调了国家在义务教育中的责任,义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育,国家必须保
16、障义务教育制度的实施,与此同时也进一步明确了家长和学龄儿童在义务教育中的权利和义务,本文正是在此意义上使用“义务教育”这一概念的。可以说,义务教育概念本质与内涵的界定是义务教育的实施指南。对适龄儿童来说,接受义务教育是其应尽的义务,但平等接受义务教育也应成为其权利,表现在义务教育阶段师资队伍建设标准、教科书设置标准、教学标准、经费标准、校舍建设标准、学生公用经费的标准等在全国范围内应当是统一的,并且国家有义务给予保证。义务教育概念的科学阐释以及有关法律规定,为本论文的研究在探讨各教育相关主体的权利和义务时指明了方向。义务教育均衡发展到目前为止似乎是不讲自明的了，因为我们前边刚解读了义务教育的概念，又谈了教育均衡发展的概念，义务教育均衡发展的内涵似乎也就不过是两个概念的整合罢了。然而，义务教育均衡发展与教育均衡发展的不同却不是那么简单的，因为义务教育尽管是教育的一个子概念，是教育的一个类型，但义务教育的本质属性决定了义务教育的均衡发展与一般意义上的教育均衡发展有着根本区别。义务教育具有强制性、民主性和福利性，其发展在本质上就应该是均衡
