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1、1课程作为文化资本的话语构建机制探讨摘 要：课程作为文化资本反映了谁的文化资本在起作用、文化资本是怎样传递的、以及其合法化的课程权力的行为魔力。课程话语生产场域的权力、利益与不平等的本质赋予了其封闭的特性，并在生产、传递与转换的过程中产生了各种区隔。建立合理的话语生产的利益分摊机制、构建主体互动的平台和赋权增能实践的话语生产场域是规避其区隔的合理策略。关键词：文化资本;课程话语;场域;区隔课程作为文化的载体，它记录文化，同时也反映文化。当选择后的文化被以文化资源的形式储存下来并作为特定的知识被予以传授时，课程便作为一种“象征资本”或“信息资本”被予以认定，这种静态的文化资本形式反映的是课程的静
2、态性。同时，课程还在于处在一个流通的过程中，当文化资本被传递并进行再生产时，课程就表现出它的动态性，课程的形成也就是静态和动态相互结合的产物，是文化资本生产、传递和转换的过程。一、课程作为文化资本的意义布迪厄在其著名的论文资本的形式当中，第一个完整地提出了文化资本理论。这个概念不仅描述文化与（经济）资本二者之间的关系，而且用来表示本身即作为一种资本形式的文化。1也可以说是文化形式的资本。布迪厄把资本划分成经济资本、社会资本（社会关系资本）和文化资本三种形式。文化资本主要存在于知识与文化生产的领域，它是以教育资格的形式被制度化的，是构成社会符号力的基本条件。2其内涵在于谁拥有更多的资本数量，那么
3、谁就有可能在文化和知识场2域中获得较高的地位，这样便会在此场域中争夺有利于提升各行动者地位的各种资本。由于不同个体具有不同的生活状况和社会、经济背景，由此，不同个人的文化资本含量也是不一样的，再加之经济资本的差异，其个体的文化能力也就不一样。在课程的形成过程中，这种不同导致了文本与读者、教师和学生之间的“趣味”差异，从而产生课程体系的不平等与各种区隔，也即不同主体之间的文化排斥和文化冲突。课程是文化，但课程更多地是文化的载体。课程作为文化资本首先在于是谁的文化资本在起作用，谁有权来选择文化。布迪厄指出，课程作为合法化的文化，是造成社会不平等的重要角色。因为课程是作为一种象征符号暴力手段在从事再
4、生产，文化资本拥有者通过文化资本隐而不彰的特征来获取一定的政治资本，从而获取课程话语权力，并利用此获取相应的社会地位和经济待遇。这些资本拥有者通过合法的课程话语权从事文化的生产，形成课程的静态话语形态，通常以教科书及其相应的教辅材料和影像制品的形式表现出来。其次，课程作为文化资本还在于处于弱势地位的文化资本拥有者对文化资本的被动接受。教育是人们进入现代社会的通行证，教育的多少、文化符号拥有量的差别，导致将人们划分为不同学识和能力的群体和个体。3缺乏文化资本的学生只有通过刻苦、勤奋学习而一点一滴地掌握、获取法定的文化资本，才能进入现代社会所框定的体系之中。学校及整个社会对学生发展状况的评定主要是
5、以学生对这种“文化资本”的“占有”水平为依据的。4并将评定的等级予以制度化，也即对资格和文凭的占有。因为“学术资格和文化能力的证书起了很大的作用，这种证书赋予其拥有者一种文化的、约定俗成的、经久不变的、有合法保障的价值。 ”5学生为了获取进入上一级学校学习的机会，就必须尽其所能地再制合法化的文化资本，但由于文化能力上的差异，课程这3种文化资本与学生个体文化资本之间的差异造成了他们之间的区隔，学生没有更多创造文化的能力和机会，不能实现资本的增值，也即没有同等的话语权从事课程的话语生产。再次，课程作为文化资本是合法化课程权力的展现。文化资本有三种存在形式：“(1)具体的状态,以精神和身体的持久性情
6、的形式；(2)客观的状态,以文化商品的形式(图片、书籍、词典、工具、机器等等)，这些商品是理论留下的痕迹和理论的具体显现，或是对这些理论、问题的批判，等等；(3)体制的状态，以一种客观化的形式，这一形式必须被区别对待(就像我们在教育资格中观察到的那样)，因为这种形式赋予文化资本一种完全是原始性的财产，而文化资本正是受到了这笔财产的庇护。 ”6这三种形式分别可称作文化能力、文化产品和文化制度。文化能力以内在化为前提，是指通过教育，通过行动者的身体力行与对学习投入的时间，内化为自身的并成为精神与身体一部分的知识、教养、技能、趣味及感性等文化产物。文化产品是文化价值的体现，是课程的静态形式，其价值是
7、由具有文化能力的个体根据其内化的文化内容赋予的，是一种物质存在，是可以传递的。体制化的文化资本是文化能力经过文化体制的资格授权后的存在形式，教育行政部门通过对文化制度化来干预控制文化资本，使文化资本成为一种标签，相应的文化资本的占有量便有相应的资格和证书予以证明，同时反映其社会地位。体制化的背后是权力，人们可以清楚地看到体制性权力的行为魔力，看到显露自身的权力和捍卫信仰的权力，换言之，看到强迫别人接受“社会公认性”的权力。7也就是说，课程是文化的制度化，学生对课程文本的学习是个体接受文化产品的过程，是体制规定下的体现权力的合法化接受。4二、课程文化资本生产与再制的话语区隔任何文化的生产，都是在
8、一个存在客观关系的网络（场域）中进行的。课程话语的建构就是文化资本的生产、传递与再制，是行动者（文化主体）在这个场域中遵循其游戏规则和运作策略的基础上通过自身所拥有的文化资本数量行使其话语控制权的过程。一般说来，对资本的占有量越多也就有更多的控制权，反映了场域内的利益与权力关系，维护着场域主体的最大化利益。一旦该场域内的权力和利益受到挑战，主体便利用文化资本对话语权的控制，以获取特定的社会地位并从而获得可观的经济资本为根本出发点。并利用所建构起来的文化等级来分隔其他的文化团体与个体，通过对符号权力的合法化处理造成被支配者的误识。1.课程话语生产场域的本质：权力、利益与不平等课程话语是指课程主体
9、通过对课程展开的言谈所形成的以文字符号呈现的事件或实例的文本，与对文本意义的解释过程中反映课程主体的态度、价值取向以及建构的意义。课程话语的特征决定了课程话语的相对分离的三种形式：一种是以文本的形式出现的课程话语，是话语的书面产品，即话语的事件及话语的实例，这是一种静态层面上的课程话语；一种是基于课程主体与文本的对话，对文本的意义进行解释的一种理解过程，并内化为自身的文化资本；一种是基于课程主体之间对话基础上对课程文化的再制，通过对文化的理解和对文化资本的熟识与传承，课程主体在实践中所建构的意义。后两种是动态层面上的话语，是通过教师对文本的解读与结合自己的价值观与态度向学生传授基于理解意义上的
10、文化，学生在此基础上对文化的再制，其中，对文本文化本身的熟识程度是衡量学生传承文化资本的重要尺度。5课程话语的形成是课程主体（也即在特定的课程话语建构的场域中的文化主体）在这个文化场域中的共建过程。文化资本的多寡决定课程主体在课程话语建构场域中的权力与地位。文化资本越多的主体越想通过自己的文化资本优势来获取更多的课程话语权，并以此来获取相关的经济资本与社会资本。从静态的课程话语到动态的课程话语，按照布迪厄的文化资本理论表明，课程主体的文化资本拥有量存递减的趋势，这种对文化资本的不平等占有凝聚着社会的不平等关系，而且文化资本还具有使这种不平等关系合法化的“隐蔽和秘密”功能。但是，为了获取更多的文
11、化资本以此来获取更多的经济资本以及体制化的承认，处于文化资本底层的主体，不得不“误识”这种恣意性支配与被支配的权利关系，将其转变成一种甘于接受的自然关系并加以正当化。课程话语生产机制便通过资本的调控作用，将文化资本就变成一种策略性的存在，贯穿在课程话语生产秩序之中。同时，课程话语的形成也来自于场域外部的挑战，由于垂涎课程生产场域内可观的经济蛋糕，拥有一定量的文化资本的个体和团体为获取一定的社会资本与经济资本，挑战场域内部的游戏规则，逐渐进入并有可能取代场域内部的话语权威。这样，课程场域的内部和外部就因为文化资本在主体身上的排他性占有而形成不同形式的区隔。2.课程话语生产场域的确立及其封闭任何一
12、个场域说到底是受到元场权力场、政治经济场的制约。8元场的变化必然要求课程话语生产场域的变化，课程话语的生产必须与政治经济的发展要求相一致，政治上对权力的划分形态决定了课程话语生产的权力的大致状况，经济上对利益的分摊机制决定了课程形成过程中的利益分摊。话语生产的势力范围首先由主流阶级所划定，决定有哪些具体的课程可以被行动者集团生产（一般来6说，只有具备大量资本的团体才有能力与资格被选中），在各自的场域中，由相应的行动者领导选取具有一定文化资本和经济资本的个体或团体来参与话语的生产。资本的不平等分布所导致的斗争使各主体争相生产有价值的符号商品以取得在场域中的支配性地位，对符号商品的评判是由元场域主
13、体主流阶级来实现的，其评判标准是根据对主流阶级的符合度来作出的。如对某一门课程的审定就是审查其文本内容是否符合由特定教育行政部分或其委托的单位与个人所制定的课程标准。而且只有通过这种体制化的确证，才能使所生产的话语得到一种约定俗成的合法化价值保障。课程作为文化资本积累的对象，可以将社会上各种文化资源集中起来，便于将文化资源具体化为受教育者自身的文化资本，需要受到主流阶级的体制化保护，以保证实现优秀文化资源的传承并对其再生产。但由于占有文化资本的实际意义在于确保其稀缺性以谋取社会效益和经济利益，这样就导致了在一定体制框架内的课程话语场域的封闭性，场域内的主体所拥有的文化资本与外部的文化资本产生区
14、隔，影响文化资本的正常流动和对域外优秀文化资源的积累与再生产。与此同时，不同的文化主体为赢得更大的社会和经济利益展开对课程话语权的争夺，使一些经济资本雄厚的主体更有可能吸引更多的文化资本，背离了文化资本积累的社会意义，产生不平等的积累机制，向着有利于某一些人或群体的方向偏移。3.课程话语生产场域内的多重区隔课程话语相对分离的形式便是由课程主体文化资本的多寡所决定的，直接决定了在场域中的位置，三种课程话语形式是依据文化资本分配话语权的体现。话语权的多少直接决定了主体在场域中的客观关系（支配关系、屈从关系、结构上的同源7关系等），课程话语的生产系统由于各生产主体的相互关系形成了各类主体的区隔，具体
15、表现为生产静态课程话语的主体与对其文化资本传递与接受的主体之间的区隔，作为对文化资本理解的中介教师与接受和再制文化资本的实践主体之间的区隔。课程话语生产的三种形式是由不同文化资本拥有量的类群体实现的，都是在一个大的话语生产场域中进行的，主体文化能力的大小决定了一部分人是文化资本的生产者，一部分人是文化资本的传递者，而另一些人却是文化资本的转换者。课程的文本话语生产的目的便是将体认的文本得以传递与再生产，通过主流阶级对文化能力的客体化承认，也即将个体依据文化能力所生产的文化内容予以产品化，并选择特定的文化产品教科书及其相关产品如辅导资料或者影像制品作为文化资本传递的对象。要对文化资本的传递和再制
16、，首先要有具备一定文化能力的个体，只有理解其文化本身的内涵，对其进行正确的解读，才能有传递的基础，相对于文本话语的生产者（教科书编制者）而言，传递者和再制者（教师与学生）的文化能力相对较弱，文化能力的差异一方面使话语表达能力较弱，没有较大的发言权，另一方面表现为不能全面理解文本话语生产者的意蕴。这种文化能力的差异，就导致文化生产者与文化的传递者和再制者之间的区隔，人为的将课程话语的生产系统相分离，仅仅将课程话语的生产视为对文化资本的复制。文化资本的体制化要求与社会优质资源的有限所形成的优胜劣汰的竞争形势加剧了对丰厚文化资本的争夺，主流阶级通过文化资本制度化（如考试等形式）来评价个体的文化资本拥有量，并以此确定其社会地位。也就是说，谁掌握了更多的授权的文化产品，谁就能获取体制化的承认，其结果就是在课程话语的实践场域，被动的接受文本话语，被迫或主动地丧失了话语主动权。 8教师与学生之间的区隔主要表现在对文本话语的解读与其本身的文化能力大小上。当传递者有较高的文化能力时，他们能有效地理解文本的意图，有效地对文化资本
