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1、1普通话分层教学实践浅论摘 要：本研究以泰山学院汉语言文学院为例，通过对 2008 级学生在实施普通话分层教学前后测试成绩的对比，分析了实施分层教学的效果，探讨了分层教学的积极作用，并根据实际测试成绩与预期成绩的差距，指出了分层教学中存在的一些问题。 关键词：普通话 分层教学 对比 一、研究背景 “分层教学是指针对学生知识、能力结构和学习需求的不同类型而分群体选择不同的教学目标和内容，实施不同的教学方式，采用不同的考核要求和方法，从而让不同层次的学生都得到充分发展的一种教学模式。 ”1普通话作为高校的公共基础课，是学生获取语言知识的重要媒介，也是学生达到普通话测试合格标准的重要保障。近几年，随
2、着高校的扩招，学生的生源地日益复杂，普通话水平也参差不齐，因此，传统的班级教学授课形式不能应对复杂的教学情况，面对这些新情况，我校进行了普通话分层教学模式的探索与改革。本研究通过对比分层教学前后学生普通话水平测试的成绩，来分析我校分层教学的实施效果，并对分层教学模式中出现的问题做一些初步的探讨。 二、研究对象 本研究以泰山学院汉语言文学院为例，研究对象为 2008 级汉语言文学、汉语言、对外汉语专业学生 197 人，实行分层教学后，A 班学生 39 人（普通话水平测试成绩为 87.1 分及以上），B 班学生 118 人（普通话水平测试成绩在 83.1-87 分之间），2C 班学生 40 人（普
3、通话水平测试成绩为 83 分及以下）。 研究数据为 197 名学生入学时普通话水平测试的成绩与一学期分层教学后普通话水平测试的成绩。 本研究主要采用对比分析的方法，基本研究假设为实施分层教学对提高学生普通话水平测试成绩有较为明显的效果。通过对学生分层教学前后成绩的纵向对比和横向对比分析，考量实施分层教学后学生普通话水平测试成绩的变化趋势，以探讨分层教学在教学中的实效。 三、研究结果 （一）分层教学前后普通话测试等级对比 我们对 2008 级汉语言文学院三个专业的学生分层教学前后的普通话水平测试等级进行了统计，结果如下： 表 1 两次测试成绩等级分布 表 2 两次测试成绩等级分布百分比 虽然想改
4、变发音面貌并非一日之功，仅仅通过一学期的学习也不能迅速改变学生的发音状况，但是通过表 1 我们可以看出，实施分层教学后学生的普通话总体水平明显提高，而且在教学实践中我们也观察到学生的口语表达能力和日常交际能力有了较好的发展。实施分层教学的方式促进了学生的普通话学习兴趣、态度和主体意识等非认知因素的发展，促进了口语测试成绩的提高。 同时，通过表 2 我们也应该看到，在 197 名同学中还有一半以上仍处于二乙及以下的水平，这对于汉语言文学院的学生来说，是非常不理想的。伴随着社会竞争3的日益加剧，很多招聘单位都要求中小学语文教师的普通话水平在二级甲等以上；担任对外汉语教师更是明确规定了普通话水平必须
5、在二级甲等以上，这就意味着如果不能继续提高普通话水平的话，这 197 名同学中有一半以上的同学在未来就业时将遇到困难。在普通话课程结束之后如何有效地提高学生的普通话水平，也是摆在我们面前的一个重要课题。 （二）分层教学前后普通话测试成绩比较 表 3 二级乙等各分数段成绩比较 表 4 二级甲等各分数段成绩比较 通过表 3 和表 4 的对比，我们可以看出，层级教学的模式有助于学生个体的发展，使学生在学习过程中更有针对性。学生入学时，有一部分同学的口语测试等级在二级乙等的高分数段（85 分以上），实行层级教学后，我们提出了明确的教学目标，要在学期结束后普通话口语测试达到二级甲等。学生们根据自己的发音
6、缺陷和方言音的问题，有针对性地加强练习，并提高了自己的应试技巧，避免了许多测试中的无谓失分。通过表 3，我们发现，在学期结束的测试中，绝大部分的同学都达到了这一目标，二级甲等的近 20%的增长率就来自于这一部分同学。在整个教学过程中，教师发挥着主导性的作用，通过教学目标分级、教学内容分级、教学方法分级，有效地调动了学生的学习积极性，使学生的学习目标更为明确，学习方法更为有效，大大地提高了学生的学习效率。 （三）分层教学前后 A、B、C 班测试等级对比 表 5 分层教学前后 A、B、C 班测试等级对比 通过对 A、B、C 三个班分层教学前后的测试等级对比，我们发现了与预期目4标不符的问题。 1.
7、A 班同学在入学测试中全部达到了二级甲等，分数在 87.1 分以上。实施分层教学后，我们为 A 班同学设立的教学目标是，不仅仅局限于普通话测试的要求，对于测试有社会需求的学生，可以努力使其达到一级乙等；对于有兴趣爱好的同学，可以培养其在朗读、朗诵方面的技巧，并精益求精地完善自己的普通话。教学内容上主要是纠正其个别难点音的发音缺陷，从技巧上进一步提高朗读不同类型书面材料的水平和说话的能力，并开展朗诵、演讲等项目的训练，使之创造性地完成学习普通话的任务。 课程结束后只有一名同学达到了一级乙等，这与我们的预期目标是有差距的；不仅如此还有三名同学的成绩变为了二级乙等。经过反复的审音，我们发现，这三名同
8、学的普通话水平本身并达不到二级甲等，由于分层教学前后两次听音打分的老师不同，在审音尺度上标准不太统一，导致了这三名同学进入了 A 班学习。但是经过一学期的学习，这三名同学的水平仍然停留在入学时的状态，没有什么提高，这也从另一个方面说明，实施分层教学、对学生进行因材施教是非常必要的。学生在与其自身水平不符的班级中学习，教学内容、教学方法都不恰当，也导致了其水平没有进步，因而出现了表 5 中所表现出来的“退步”的现象。 2.C 班同学在入学测试中成绩都低于 83.5 分。我们在进行分层教学时，为 C 班同学设立的目标是在一学期的学习后努力达到普通话水平测试的二级乙等或获得二级乙等高分数的成绩（83
9、.5 分以上）。教学内容主要是以语音知识如声母、韵母、声调、元音、辅音等为重点，从最基本的发音训练开始，22 个声母、39 个韵母和 4种声调各个击破，使之掌握汉语拼音的发音方法，再循序渐进地进行普通话语流训练。 5课程结束后只有一名同学未达到二级乙等，其余同学都达到了二乙，而且取得了二乙高分数的成绩，这说明 C 班的教学效果是非常理想的。尤其需要指出的是，有两名同学达到了二级甲等，这是超出我们的预期目标的。经过分析发现，在入学测试时，这两名同学由于对计算机操作的不熟悉，造成了测试时的紧张，失分严重；经过一学期的学习，提高了应试的技巧，掌握了发音的方法，从而使得测试成绩有了大幅度的提高。 四、
10、分析与讨论 经过对汉语言文学院 2008 级 197 名同学实施普通话分层教学前后的数据进行对比，我们发现了一些问题，下面做一下简单的分析。 （一）分层教学的依据问题 一般研究认为，分层教学依据了因材施教的教育理论和以人为本的教育理念，但是在教学实践中这一传统理论受到了挑战。有些学生认为这种人为的分层教学并没有体现“以人为本”的教育理念，同一年级的同学在入校后就被划分为不同层次的等级，这给学生带来了一定的心理压力，尤其是 C 班的同学，往往容易产生自卑的心理和逆反的情绪。特别是在考核方式并没有分层（全体学生毕业前都要参加普通话水平测试，而且中文专业要求达到二级甲等）的情况下，教学中的分层势必会
11、造成学生心理上的变化，从而在一定程度上影响了教学的效果。 因此在实施分层教学过程中要注意把握分层教学的依据，做好学生的心理疏导工作，要让学生明白划分层次并不是传统意义上的“快慢班”，减轻学生的思想负担。同时在教学过程中，教师要不断地与学生进行沟通，表扬学生的每一点进步，让学生逐步建立自信，消除心理障碍。 （二）分层教学的标准问题 6在普通话课上实施分层教学，没有任何材料可以参考，只能是对学生的语音档案进行采集、分析，因此，在新生入学后如何在较短的时间内对学生进行合理的分层，是我们面临的一个大问题。我们目前采用的分层标准是入学后的普通话水平测试，要在较短的时间内对全部新生进行测试，并对测试结果进
12、行打分、分析，这大大增加了教师的工作量，也一定程度地影响了测试的客观性。课程结束之后，仍然需要对全体同学进行测试、听音、打分。在两次测试过程中，只有同一个测试员老师前后听音的对象完全相同，才能保证测试中的客观性和一致性。之所以出现了入学测试时达到了二甲，而在分层教学后却“退步”为二乙的情况，就是由于两次打分的测试员老师不同，标准尺度不是完全一致的，所以才会出现这样的问题。因此，分层教学的标准尺度是影响整体教学效果的一个重要因素。 （三）分层教学的方法问题 在实施分层教学过程中，还需要解决一些操作层面的问题，比如说分层的方法、动态的调整等等。 1.分层方法与人数比例 我们的分层教学实验是将全体新
13、生分为了 A、B、C 三个等级，学生比例分别为 39：118：40，其中 B 级班又分成三个平行班，人数比例为 39：39：40，基本上符合普通话课小班教学（每班 40 人）的要求。我们在进行分班教学时，因为考虑到人数的平衡，所以 A 班的同学测试成绩在 87.1 分以上，还有 8 名 87 分的同学，虽然也达到了二级甲等，但是却进入了 B 班学习，这里就出现了分层方法的问题。由于每一年新生的语音面貌都不相同，发音基础各不一样，有可能在其他年级进行分层教学时，为了平衡班级人数，而出现 87.5 分也要进入 B 班学习的情况。因此分层过程中，分层的方法和人数的比例问题是需要解决的。 72.动态分
14、层 如果说分层教学认识到了学生的个体差异，实现了学生不同层次的学习，调动了学生学习的积极性和主动性，那么分层教学应该是动态的，而不应该是一成不变的。学生在学习过程中语音面貌在不断发生着变化，只有引入动态的调整机制，才能更大程度地激发学生的学习动力。目前，我们进行的分层教学只是在入学时进行一次分层后就没有再调整，难以真正调动学生的学习积极性，A 班同学还有可能产生优越感，失去危机感，这也是造成 A 班同学进步不明显的一个原因。 但是，由于普通话课时较少，只有一个学期，在短短的十几周教学中难以展开真正的动态分层教学，这也是困扰我们的一个地方。 （四）分层教学的后续问题 实施分层教学的普通话课开设在
15、一年级的第一学期，学生进行毕业前的普通话水平等级测试在三年级第二学期，也就是说，课程结束两年之后学生参加测试，在这两年的时间里如何保持分层教学的效果，并能发挥分层教学的作用，使学生的普通话水平进一步得到提高，是需要解决的一个问题。 以汉语言文学院 2008 级同学为例，在进行分层教学后，仍有 55%的同学未能达到二级甲等，这将影响到学生们将来的就业。因此，如何在分层教学之后仍能发挥其作用，帮助学生改变语音面貌，提高普通话成绩，是值得我们进一步研究的。 注释： 1李琛琛：分层次教学方法初探，素质教育论坛，2007 年，第 2 期。 参考文献： 1高小兵.分层教学分类指导的层次目标和教学过程J.教育理论和实践，2000，(1). 2国家语言文字工作委员会普通话培训测试中心.普通话水平测试实施纲要8M.北京：商务印书馆，2004. 3董健康.数学模式的研究与实践M.天津大学出版社，2007. 4严晓云，罗明东.普通话口语层级训练教程M.昆明：云南大学出版社，2002.
