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1、1论作为教学精神的教学对话 摘要： 教学对话不单是一种教学方法、教学关系和教学认知方式，而是一种教学精神。其典型特征是共享智识、促进理解和创生意义。其表现形态有三：教学主体与课程文本的喊话、教学主体与教学主体的对话以及教学主体的自我对话。近些年来，尤其是新课程改革正式启动以后，教育界借鉴哲学、文学的对话思想，展开了关于教学对话的研究，倡导开展对话式教学。其直接效应是，不少教学理论研究者和身处实践一线的教师对 “ 对话 ” 、 “ 教学对话 ” 、 “ 对话式教学 ” 等相关术语和提法不再陌生。然而，在人们开始频繁使用和极力倡导教学对话的同时，笔者也发现，不少人仅从字面意义上理解教学对话，有将教
2、学对话狭隘化之嫌。那么，究竟什么是教学对话 ? 其本质要义和典型特征是什么 ? 其表现形态又有哪些 ? 对于这些问题的理论澄清，将有助于教师树立起正确的教学对话观念，并谋求其理想的实践形态。 一、教学对话的内涵 在语言学中，对话与 “ 独白 ” 、 “ 自言自语 ” 相对，指两个或两个以上的人之间的谈话和口头交流。而在哲学、文学中，除了人们的直接言谈外，对话也指人们之间间接的思维碰撞。这种对话主要发生在人与人的精神产品之间，是通过一人对另一人的精神产品即文本的阅读、理解、批判等展开的。如此，一个今人不仅可以与另一个从未谋面的今人对话，甚至可以与永远也不可能谋面的古人对话。当今，对话思想已渗透到
3、社会的各个领域。从日常生活到非日常生活、从生活世界到科学世界、从学术领域到政治领域、从国内事务到国际事物，无不需要对话。 2对话思想在向社会各领域渗透的同时，也渗透到教育领域，并与其主渠道 - 教学活动 “ 联姻 ” ，成为重要的教学理念和教学精神。教学对话思想正日益凸显。 那么，究竟什么是教学对话呢 ? 笔者发现，人们往往在不同的层面上理解着 “ 教学对话 ” 。 1 教学对话作为一种教学方法。这种理解强调教学对话与共同 “ 在场 ” 、学生的积极参与和主动介入等相关联。如一些教师认为，教学对话就是在教学中组织学生讨论，讨论教学法就是教学对话的典型体现。 2 教学对话作为一种教学关系。这种理
4、解旨在突破传统主客体二元对立的对象化思维，认为教学对话意味着教学主体间的民主平等、相互信任、相互理解，意味着对教学中教师权威和学生中心的消解。它使师生关系人性化，使关系思维在教学中彰显。 3 教学对话作为一种教学认知方式。这种理解主张知识不是被传授、被复制、被反复再现的，而是在对话过程中不断地被建构和创生的，教学过程就是建构和创生知识的过程。 应该说，上述理解都有一定的道理，但也是不完整和欠深刻的。笔者以为，教学对话是一种教学精神，它贯穿在教学的各个环节和要素之中。如此，教学对话不单是师生认识世界的手段和方法，也不单是理想师生关系的表征，它就是教学存在本身，是教学活动的灵魂所在。师生在不断行进
5、的教学对话中，不断地走出自己原有的狭隘的视界，获得对知识世界、课程意义、人生情感等多方面、多层次和创造性3的理解，从而使双方都作为完整的人不断获得发展和解放，尤其是获得完整的精神世界的生成。人的解放和自由是教学对话的根本旨趣和终极目的。可见，教学对话绝不等同于教学主体间一般意义上的语言交谈和问答，尽管语言交谈和问答在教学对话中十分重要且必不可少，但它们很可能仅具有对话的形式，而未能达成双方精神和思想上的深层次沟通和交流。因此，并非教学中所有的语言交谈和问答行为都是真正的对话。教学对话意味着双方内心世界的敞开，意味着双方以真诚的态度相互倾听、 相互接纳，意味着双方在接受与倾吐的过程中实现精神的
6、“ 相遇 ” 、融合和生成。 基于上述认识，笔者以为，作为一种教学精神，教学对话是指教学主体与教学主体、与课程文本、与自我之间在相互尊重、信任、平等的立场上，借助语言 ( 相互诉说、倾听、辩论和质疑等 ) 或非语言符号等载体而实现的智识共享、双向理解和意义创生。 二、教学对话的典型特征 进一步讲，作为教学精神的教学对话，具有以下三个典型特征： 1 共享智识 有学者认为，教师和学生之间的共享关：系， “ 既是文化共享，即教师作为有教育者身份的人，把知识、思想、智慧、经验等文化成果提供给而不是传授给学生，师生双方通过对话沟通获得新知， 共同提高；也是责任共享，即师生共同承担教学任务，共同为教学成败
7、负责；更是精神共享，即师生相互传递、理解和感受同一种精神体验。通过这几种共享，师生可真正成为 同舟共济 (sinkorswimtogether) 4的人 ” 。笔者以为，教学对话首先是教学主体之间的智识共享。在教学对话中，每一个主体都具有不同的个性、思想感情、人生经历和体验，他们都从自己对人生、世界、生活、思想情感等的独特看法和体验感受出发，以自己独特的方式参与对话，自由地表达自己对课程文本的理解和认识。通过这种交流和碰撞，教学主体相互吸纳和获取对方所拥有的知识经验、思想智慧、人格精神等，从而达成教学主体间的智识共享，实现每个教学主体知识经验的增长、思想智慧的拓展和人格精神的提升。如此，教学对
8、话在使每个教学主体都不断克服和消解个人智识的；自我中心性、独断性和狭隘性的同时，达成个人智识独特性与完整性、单一性和丰富性的统一。 2 促进理解 教学对话不是一方战胜另一方、一方将自己的观点和见解强加于另一方的过程；而是促进教学主体间不断地达成相互理解和自我理解的过程。 教学主体问的相互理解即是参与教学对话的双方不断地进入到对方的思想世界，在与对方精神 “ 相遇 ” 和沟通的过程中，双方就某一课程主题达成共识。其实，这只是教学对话主体相互理解的一种含义 - 认识上的相互理解。笔者认为，教学主体在对话中达成的相互理解是指：在认知上，教学对话的双方就某一课程文本的理解达成共识；在不能达成共识的情况
9、下，也能站在对方的立场上看待问题，能以 “ 将心比心 ” 或 “ 移情 ” 的方式，对不同的观点和见解保持宽容和支持的态度。在权力上，教学对话双方都能尊重对方的合理需要、动机、权利和自由，任何参与对话的人都有权充分表达自己对课程的见解，不管他是学生还是教师，也无论他是干部学生、成绩好的学生还是普通学生、成绩差的学生。在真正的教学5对话中， “ 你 ” 与 “ 我 ” 具有同等的权利，都是主体性和主体间性的统一。在人格伦理上，教学对话的双方在保持自己个性和独立性的同时，能更好地把握和尊重对方的个性和独特性；在真实的倾诉和表现 “ 我 ” 的同时，能接受和肯定作为整体的 “ 你 ” ；能够理解任何
10、对话主体的认知或行为表现都有其原因和理由 ( 不管其是否合理 ) ，而且通过对话可以使不合理的认知和行为在其主体的自我理解和认识中主动地得以消解和重构。 教学对话不仅使教学主体间的相互理解成为可能，也使教学主体的自我理解不断实现。理解决不单单是个体对自身之外的理解对象 - 世界、生活、人生和他人等的冷静旁观和沉思，理解在本质上总是人的一种自我理解，是个体的自我认识、自我解读和反观自照。在教学对话中，每一个对话者在倾听他人以及向他人诉说时，既要审视他人的见解和观点，又要检验和反观自己的思想和经验。个体在与他人的比较中，不断认识到自己的合理性和不足之处，并在积极吸纳他人的合理性和不断地自我修正中实
11、现自我发展。这一过程实际上就是教学主体在对话中不断实现的自我理解过程。个体在教学对话中自我理解的深度和自觉度在很大程度上取决于教学对话主体的自我反思意识和批判能力。不管是他人对自己的批判 ( 当然是善意的 ) 还是自己在对话中的自觉反思，都能促进教学主体通过对话更好地实现自我理解并在此基础上走向自我超越。 3 创生意义 教学对话 “ 不是复制性的、机械性的，而是一种生产性、创建性的过程 ” 。它是教学主体共同致力于创生和建构新的课程意义的过程。 (1) 教学对话具有生成性。教学对话是开放的、自由的、不确定的。教学对话是在教学主体间展开的生成活动，教师不可能预先筹划好所有可能的对话目标与方向，6
12、也难以事先预料到会有怎样的对话结果。对于这一点，我们不难理解。虽然教师每节课都要设计教学对话的内容、主题和基本进程，但在实际的教学对话中，教师无法 “ 阻止 ” 住学生的随时发问，也无法准确预知学生在对话中将提出何种见解，因而也就无法把对话总是 “ 控制 ” 在预定的进程中并产生预期的效果。相反，如果教师总是企图控制对话的主题、进程甚至是结论，总是期望教学对话按照预定的设计一成不变地展开，教学主体间就不可能发生真正的对话。教学对话不仅具有生成性，而且这种生成是无止境的。 (2) 教学对话是意义创生之途。在教学对话中，作为对话者的个体不是去发现和恢复课程文本的原意，也不是直接追随某教学主体的权威
13、言说，而是使自己的原初视界与课程文本的历史视界以及其他教学主体的现实视界相互指证、相互确认；在教学对话中，每个听者都有权利反思说者没有挑明的寓意，每个参与者都有责任检视自己思想、信念背后的预设或偏见。正是在教学对话主体的相互指证、相互检视和自我反思中，双方都扩大了自己的原初视界，实现了现实视界与历史视界、 “ 你 ” 的视界与 “ 我 ” 的视界的融合，从而形成一个个新的视界。这些新的视界是一种更高的真理，因为它们 “ 允许相异的视域变成自己的视域，而且并不是通过批判地破坏相异的视域或非批判地重建这种视域，而是用自己的概念在自己的视域之中解释这种相异的视域，从而给予它新的有效性来完成这种任务
14、” 。由此，教学对话的过程也就是个体不断地建构和创生出知识世界、课程文本等的新意义和新理解的过程。 三教学对话的表现形态 1 教学主体与课程文本的对话 7如前所述，对话不仅发生在人与人之间，也发生在人与人的精神产品之间，教学主体与课程文本的对话便是后者的典型代表。在霍尔看来， “ 文本是一种语言 ” ，当人理解文本时，它就 “ 像一个 你 一样自身说话，它不是一个客观对象，而更像对话中的另一个人 ”H 。如此，师生在阅读、理解课程文本时，就与之建立起对话关系。 学生与课程文本间对话关系的确立意味着对传统知识观的彻底颠覆，意味着对知识客观性和权威性的消解。知识不再是纯粹客观的、普遍的和价值中立的
15、，其价值不在于给人现成的东西，而是为人提供不断创造的起点。波普尔 (Popper ， K ) 认为，所有的知识在实质上都是 “ 猜测性 ” 知识，都是我们对于某些问题所提出的暂时回答，需要在以后的认识活动中不断加以修正和反驳。因此，没有一种知识可以一劳永逸地获得，所谓科学知识型的 “ 终极解释 ” 是根本不存在的 b 。因此，学生学习、理解课程文本 ( 课程文本是知识的载体 ) 不再是 ( 也没有必要 ) 一味地再现、复述、记忆文本创作者的原意，而是积极地与另一个意识对话。从这个意义上说，学生对课程文本的理解总是对话性和创造性的。 “ 理解不是重复说者，不是复制说者，理解要建立自己的想法、自己
16、的内容 ” ， “ 理解是能动的，带有创造性质 “C63 。由于学生与课程文本的创作者在生活的时代背景、思想认识、语言表达甚至是审美情趣等方面都存在差异，学生通过与它的创造性对话，既超越历史的局限性，也突破自己小我的局限性。正是在学生的现实与文本的历史、现代与传统的对话和超越之中，学生实现了自我的发展。 教师对课程文本的理解除了具有上述的特性外，也是教师与课程教材设计者之间对话的过程。长期以来，教师的教学就如建筑工匠忠实地按照设计图纸施工一样，8他们以教材为中心，把教参当 “ 圣经 ” ，唯教材教参是瞻，总是按照课程教材设计者的思想开展教学。这里，教师的思想被课程教材设计者压抑和钳制了。倡导教师与课程文本的对话，一方面期望教师能在对话中对课程文本形成自己独特的理解；另一方面，也是期望教师能大胆地批判质疑课程教材设计者对课程文本的理解，能根据学生的情况和自己的特点实施教学，使自己真正成为课程的主体和课程意义的反思性建构者。如此课程教材就如 “ 乐谱 ” ，每位教师都将根据自己对 “ 乐谱 ” 的理解以及自己的 “ 演奏 ”
