教育论文从课程开发走向课程理解谈课程范式的转换

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1、从课程开发走向课程理解谈课程范式的转换从课程开发走向课程理解谈课程范式的转换是小柯论 文网通过网络搜集，并由本站工作人员整理后发布的，从课程开发走向课程理解谈课程范 式的转换是篇质量较高的学术论文，供本站访问者学习和学术交流参考之用，不可用于其 他商业目的，从课程开发走向课程理解谈课程范式的转换的论文版权归原作者所有，因网 络整理，有些文章作者不详，敬请谅解，如需转摘，请注明出处小柯论文网，如果此论文 无法满足您的论文要求，您可以申请本站帮您代写论文，以下是正文。摘要以“泰勒原理”为代表的“课程开发范式”探究的是普适性的教育规律。20 世纪 70 年代以来，课程范式发生了重大转换，开始走向课程

2、理解。以科学化的目标模式选择和 组织课程的“课程开发范式”的主导地位受到了对课程多元化理解的冲击，把课程作为一种 多元“文本”来理解的课程研究范式越来越受到人们的关注。为此，我国的基础教育课程改 革必须树立多元的、动态的课程观；必须建立崭新的整合课程范式；必须关注学生的发展、 促进学习方式的变革，引导学生形成正确的人生观和价值观。关键词课程范式 课程开发 课程理解 教学过程“范式”一词由美国科学史家库恩在 1959 年出版的必要的张力一书中首次提出。 “范式”代表了从事同一特殊领域研究的学者所持有的共同的信念、传统、理论和方法。由 此推及到课程范式，指一个课程共同体所共同拥有的课程哲学观及相应

3、的具体课程主张的 统一。1949 年，拉尔夫泰勒（Ralph Tyler） 课程与教学的基本原理的出版标志着课程 开发模式的建立， “泰勒原理”在随后几十年的课程领域中占据着主导地位。20 世纪 70 年代 以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”，开始由探究普适性的教育规律转向寻 求情景化的教育意义。课程研究领域开始超越以“泰勒原理”为代表的具有理性主义性格的 “课程开发范式”，走向“课程理解范式”把课程作为一种多元“文本”来理解的研究范式。 一、以目标为核心的课程开发范式美国著名课程学者坦纳夫妇指出， “课程有一悠久的过去，但只有短暂历史。 ”课程作 为一个独立的研究领域形成于 19

4、18 年，这一年博比特出版了课程一书。他率先将泰罗 的科学管理原理扩展到课程研究领域，并提出了“活动分析法”的课程开发过程模式。科学 化课程开发理论的集大成者泰勒在美国“8 年研究”的经验总结基础上，提出了课程开发的 基本程序和方法。他的课程与教学的基本原理一书被认为是课程开发目标模式经典形 态形成的标志。在此书中，泰勒提出了课程开发的 4 个基本问题：（1）学校应该试图达到 什么教育目标？（2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标？（3）怎样有效组织这些教育经验？（4）我们如何确定这些目标正在得以实现？毫无疑问，该范式把课程研究的使 命视为寻找普遍的课程开发模式和程序，它是主宰人类社会的“技

5、术理性”在课程领域的体 现。 从历史的角度来说， “课程开发范式”具有一定的进步意义：它推进了课程领域科学化 的进程，使课程开发过程摆脱了主观臆断、盲目低效。但它存在的弊端也是显而易见的： （1）坚持一种价值中立的立场，在教育过程中进行机械的训练，人被物化，导致教育加工 中的人性扭曲；（2）只关注预设目标的达成度，漠视非预设的或伴随性学习结果，歪曲了 课程本质和功能；（3）教学评价也只是关注可预测的课程目标，造成课程内容在组织过程 中的支离破碎；（4）知识被工具化，教学追求的是社会效用，课程成了控制的手段，缺乏 对社会文化的批判、改造和重建的责任意识和使命感。总之， “课程开发范式”所提供的是

6、一 种线性的思维模式，到了 20 世纪 60 年代末 70 年代初，它已经走到了穷途末路， “课程领域 岌岌可危”。二、课程范式的转换从课程开发走向课程理解美国 20 世纪 60 年代课程改革失败以后，人们开始对“泰勒原理”为教育实践所提供 的一种普适性的课程开发模式产生质疑。1969 年，施瓦布（J.J.Schwab）撰写了实践 1： 课程的语言 ，建立了实践性课程开发理论，这标志着以“泰勒原理”为代表的课程开发研究 范式的衰落。课程领域正在转向功能重建从课程开发走向课程理解。施瓦布的实践探究模式认为，课程理论是多元的，指导学校课程改革的理论不是“单 数”，而是“复数”。具体到教学实践中，并

7、不是某一种理论的直接应用，而是要根据对课程 的实际需要，有目的、有根据地对所有有关理论进行分析、选择，施瓦布把这个过程叫做 “择宜”。为此，他提出了实践准实践择宜的运作方式。英国著名课程理论家斯滕 豪斯（L.Stenhouse）也对“泰勒原理”进行了系统批判。他认为，课程不应该以事先规定 好的结果为中心，而应以过程为中心，即以学生的行为为中心。况且，教师的教和学生的 学本身就构成了目标，即目标内在于过程，具有生成性。 “知识不是需要学生接受的现成的 东西，而是要学生思考的对象；它不能被作为必须达到的目标来束缚人，教育是要通过促 使人思考知识来解放人，使人变得更自由。 ”与此同时，批判模式的兴起

8、使得人们对课程的理解更趋于多元化。批判模式的代表 人物阿普尔（M.W.Apple）通过描述学校中的“隐性课程”揭示了学校课程对社会的“再生产”。 阿普尔认为， “学校之所以能够不依赖于（或不经常依赖于）强制性的外部统治机器就能发 挥社会控制的功能，实现特定的意识形态的再生产 ，关键在于学校生活和教育过程中存 在着这种以霸权形式而存在的隐蔽课程。 ”批判模式的另一重要人物吉鲁（H.Giroux） 认为， “一切文本都有其历史的以及文化上的局限性，其论述或多或少都与一个社会的 特定文化有关。 ” 学校中的课程往往体现的是社会的主流文化，从而忽视了其他的文化。20 世纪 90 年代以后，课程越来越被

9、理解为一种多维的文本：性别的、政治的、现象学的、审 美的、自传的、制度化的、种族的、历史的、宗教的、解构的等。批判模式从不同的角度 提出了自己对课程的理解，其观点虽有所偏激或片面，但它却把与主流文化相异的价值、 观念、思想引进了课程领域，打破了现有的学科界限，从而使学生超越规定教材的意义和 价值，依靠自己的经验重新建构知识，创造自己的“文本”。课程范式终于走出了传统的课程封闭体系，一种开放的多元的新的体系正在形成。 后现代主义课程观的代表人物多尔（W.E.Doll）认为，泰勒的四个基本问题是“局限于现代 主义下线性的以及因果关系的框架中”。 “泰勒原理”把目标的选择放在了首要和核心的地位， “

10、评价涉及的仅仅是课程实施成功与否，而不涉及目标的适应性问题。由于目标是预先精心选择的，它往往被提升而超越于或外在于教育过程。 ”在后现代主义者看来，教育不再是教 师向学生传递客观真理的过程，而是教师与学生之间通过不断的对话与反思来探究未知领 域的过程；教师和学生之间不再是权威与服从的关系，而是绝对平等的关系；课程亦不再 单单是向学生传递人类已经发现和认识的真理，而是师生共同探究的过程。在这里，课程 已经被赋予了学习者自身对它的理解，而且这种理解由于学习者自身的独特性而更具有个 性。课程范式的转换是在社会大背景下课程发展的必然趋势。 “课程开发范式”的产生与 20 世纪上半叶科技革命的大发展以及

11、人们对社会效率的追求密不可分。 “课程理解范式”的 形成也是基于社会的大变革。耗散结构论、协同论、突变论、复杂系统理论等新的科学理 论为人们理解课程提供了更为广泛的方法论的指导意义。在复杂系统的视野下，课程越来 越表现出它的复杂性、开放性、非平衡性、非线性、不确定性。课程再也不可能被局限在 围绕目标进行科学化的课程开发的研究范式中，它越来越作为不同的文本被不同的人们来 理解。三、对当前我国基础教育课程改革的启示课程范式的转换对我国当前的基础教育课程改革产生了许多有益的启示。1.树立多元的、动态的课程观课程不再只是课程专家的事情，而是整个社会共同关注的事情；课程不仅体现了国 家的意志，而且也渗透

12、着教师和学生对从课程开发走向课程理解谈课程范式的转换是小柯论 文网通过网络搜集，并由本站工作人员整理后发布的，从课程开发走向课程理解谈课程范 式的转换是篇质量较高的学术论文，供本站访问者学习和学术交流参考之用，不可用于其 他商业目的，从课程开发走向课程理解谈课程范式的转换的论文版权归原作者所有，因网 络整理，有些文章作者不详，敬请谅解，如需转摘，请注明出处小柯论文网，如果此论文 无法满足您的论文要求，您可以申请本站帮您代写论文，以下是正文。课程的理解。课程作为社会大系统中一个很小的子系统，它自身内部各要素之间有着错 综复杂的联系，这种矛盾性推动着课程自身向前不断地发展；同时，它和周围环境的相互

13、 作用也使得它处于一种动态的运动之中。具体到学校这个时时刻刻演绎着课程变化的小系 统中，教师的专业知识和能力将会在课程的具体实施过程中赋予课程不同的理解；学生的 已有的知识经验和认知方式也会使其在把握课程的过程中带上各自的特色。在教学实践过 程中，具体的教学情景、教师和学生之间的互动也会使得课程始终处于一种动态的生成过程中。那种教条式地看待课程的观点已不能满足当今社会发展的需要，我们必须树立一种 多元的、动态的课程观。2.建构崭新的整合课程范式在课程改革的进程中，我们要超越学科课程和儿童中心主义课程这两种课程形态， 建构一种崭新的整合课程。整合课程的实质就是采取各种有机整合的形式，使学校教学系

14、 统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系的课程形态，比如，相关课程、广域课 程、融合课程、科际课程等。在整合课程范式中，中华民族优秀的文化遗产、当代国内外 科技发展的最新成果、学生的经验和现实生活都将被整合到课程当中。那种课堂上教师灌 输式地教、学生被动地学的单一的教学方式将发生重大的变革，课堂将成为师生真正地相 互促进、共同提高的场所。3.关注学生的发展，促进学习方式的变革，引导学生形成正确的人生观和价值观在我国当前的课程改革中，学生的主体性得到突显，学生的发展既是制定课程标准 的出发点，也是教育所追求的目标。课程不仅要满足学生终身学习所必需 的基础知识与基 本技能，同时也要使学生形成

15、正确的人生观和价值观。教学不仅要关注结果，更要关注学 习过程，使学习的过程真正成为学生知识增长、能力提高、身心和谐发展的过程。在教学 过程中，教师要注重培养学生学习的独立性和自主性，引导学生积极主动地探究，真正使 学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程。参考文献：1施良方.课程理论课程的基础、原理与问题M .北京：教育科学出版社， 1996.187.2302张华，石伟平，马庆发.课程流派研究M .济南：山东教育出版社， 2000.328.3陆有铨.躁动的百年M .济南：山东教育出版社，1997.175176.4威廉 F.派纳等著.理解课程M .张华等译.北京：教育科学出版社，2003.5教

16、育部基础教育司组织编写.走进新课程M .北京：北京师范大学出版社， 2002. （作者单位：河南师范大学教育科学学院）其他参考文献Baker, Sheridan. The Practical Stylist. 6th ed. New York: Harper & Row, 1985.Flesch, Rudolf. The Art of Plain Talk. New York: Harper & Brothers, 1946.Gowers, Ernest. The Complete Plain Words. London: Penguin Books, 1987.Snell-Hornby, Mary. Translation Studies: An Integrated Approach. Amsterdam: John Benjamins, 1987.Hu, Zhuanglin. 胡壮麟, 语言学教程 M. 北京: