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1、语文“点拨”教学法（1）理论基础和实际运用（一）点拨，提高效率的需要为什么说点拨是提高效率的需要呢？要回答这个问题，必须从以下三方面进行说明。 一是从点拨法自身的品性说明；二是看它适合不适合学生的需要；三是看它是否具有理论 基矗1、点拨法的品性所谓点拨，就是教师针对学生学习过程中存在的知识障碍与心理障碍、思维障碍等， 用画龙点睛和排除故障的方法，启发学生开动脑筋，自己进行思考与研究，寻找解决问题 的途径与方法，从而达到掌握知识并发展能力的目的。所谓“点”，就是“点”要害，抓重点； 所谓“拨”，就拨疑难，排障碍。这种点拨，是根据学生在学习过程中的心理特点及其活动 规律，适应培养能力、发展智力的需
2、要。在教学过程中，教师针对教材特点和学生实际需 要，因势利导，启发思维，排除障碍，教给方法，发展能力。这的目的是运用启发式原则 引导学生自学。从效率论上讲，就是适应当代知识飞速发展与当代生活高速运行的客观需 要，采取高效率的教学手段与方式，充分激发学生的内驱力，去加快掌握知识与发展能力 的进程。在研究如何大力提高语文教学效率的今天， “点拨法”不失为一种有效方法。2、学生学习语文的实际学习活动不是一个在无知的情况下被动接受新知的活动，而是一个由旧知进入新知的 转化升级式的认识与理解过程。教学，就是让学生由知道一些向知道得多一些，由认识肤 浅、片面向认识深化全仙的方向发展。因此，教师要引导学生做
3、下几项的工作，而每一项 工作都离不开点拨。（1）学习材料是十分复杂繁多的，需要分清主次，分出轻重。如何分？按什么原则 “分”？怎样“分”才能利于提高学习效率？凡此种种，学生都需要教师加以点拨。以学习课 文为例，上一篇学了什么，下一篇又该学什么，教师提示一下就可以让学生少走或不走弯 路。（2）学习语文是要有兴趣的。那么，兴趣从何而来呢？这个问题比较复杂。我们认为， 兴趣是一种持久稳定的喜好心理活动，真正有兴趣，学习语文就无“愁苦”可言。兴趣的产 生与培养有一个反复历练的过程，即：认识障碍点拨乐趣追求。首先要去认识， 要培养阅读兴趣，就得先去读书。在认识中，肯定要遇到障碍，这是一个关键时期，有的
4、学生遇障碍就畏葸不前，这自然无法摘到兴趣之花。此时，教师出面点拨，帮助学生排除 障碍，学生会产生极大的满足感，并且初步尝到了战胜困难后的愉悦，在此基础上，教学 生反复历练，多品尝几次乐趣，多得到几回愉悦，那么，学生自然会从心底升起一种强大 的求知力量。有了这追求新知力量，兴趣之花定然常开不改。在这个培养兴趣的过程中， 点拨，无疑是一个关键的转化枢纽。因此，点拨学习疑难，启发学生思考，引导他们主动 探索，在控索中相机诱导，适时指点，帮助学生逾越障碍，从而充分调动学生自学学习的 积极性与主动性不仅十分重要，而且极其必要。（3）提高学习效率，需要掌握方法，而方法的习得也离不开教师的点拨。我们主张，
5、方法固然要依靠传授（“授之以渔”） ，但最主要的还是要引导学生在学习过程中自能“习得”。 这种“习得”包括两层意义：其一，教师传授给学生以方法不是目的，目的演是要让学生在 学习体会到教师所传方法确实对自己帮助很大，也就是在历练（习）中认识方法的实用价值。有了这样的认识，学生才能自觉地运用方法提高学习效率。其二，方法是在初中活动 中探索到的。教师传授给学生的方法是前人或别人总结到的，具有一定的普遍性，而对于 高明的学习者来说，最好的方法是自己摸索到的方法，这种方法带有明显的个性特征，更 适合自己的学习，更符合自己的学习实际，因此，它对提高自身的学习效率作用更大。学 习者自己还不知道，还在费劲摸索
6、。这是不必要的摸索，对此，教师要加以点示，不能让 学生浪费精力。二是，摸索的艰难性。任何一种方法的产生都要经过一个历练的过程，所 谓“熟能生巧”就是这个意思。不“熟”， “巧”就不可能得到。但是， “熟”到什么程度呢？学生对此不易把握分寸，而且 有时还会与“方法”擦肩而过，失之交臂。这自然离不开教师的点拨，摸索方法也有一个效 率问题，教师相机点拨，必定能回快学生摸索方法、掌握方法的进程。4、当代学生学习语文还有一个突出的实际问题，即课时量的限制和群体学习中个体难 得教师耳提面命的缺憾。这也是现代语文教学的一大特点班级授课制和课时的规定性。 针对这样的实际情况，教学不采取点拨方法就难有明显的成效
7、。采取点拨教学至少有两点 好处：第一，由于教师点要害，抓关键，减少了学生的“重复劳动”。第二，由于教师着重 于“授人以渔”，教学生自能学习，这就克服了学生对教师的依赖性。全体学生必须行动起 来，充分发挥自己的主观能动作用，争当学习的主人。如果达到这种学习的依赖性。全体 学生必须行动起来，充分发挥自己的主观能动作用，争光学习的主人。如果达到这种学习 境界，那么，学生虽然少了老师的耳提面命，但他们的学习效果不会下降，只会提高。我 们说“点拨教学”是现代化的教学论和教学方法，并不是非得给“点拨”贴上时髦的标答，而 是指它确实适合现代教学的需要。3、 “点拨法”有着丰厚的科学理论基础（1）哲学基矗哲学
8、是一切科学理论研究的基础，点拨理论自然也离不开哲学思想的指 导。马克思主义哲学是一个著名观点，就是内因和外因相互起作用，内因是变化的根据， 外因是变化的条件，外因只有通过内因才能起作用。如前所述，点拨法是一个根本点就是 把教学的着眼点放在学习主体身上，十分注重学习主体的主观能动性的发挥。充分认定： 只有学习者本身产生强烈的学习愿望，点拨才能实效，学习者也才能提高学习效率。另外， 马克思主义哲学还强调矛盾的主要方面和矛盾的次要方面的转化。依照这一观点，在点拨 者看来，以教师为主导，以学生为主体有时是会发生转化的。 “主导主体”一直是一个悬而 未决的问题，比如有人提出“双主说”，教师是“教”的主体
9、，学生是“学”的主体，必须发挥 教与学两个积极性，让两个主体都处于积极的主动状态。其实，在点拨教学中，有两种情 况：一是从矛盾关系上看，学生是教学过程中矛盾的主要方面，教师是教学过程中矛盾的 次要方面，学生积极学习，教师从旁点拨。二是从教学活动上看，教学是认识活动，而认 识活动的主体都是“人”，教师主“教”，学生主“学”。因此，是“主体主导”还是“双主”，要 在运动中看。这样，就拓宽了师生关系理论的视野。（2）心理学基矗点拨教学十分注重于“激趣与得趣”，这一个“趣”字包含了丰富的心理 学内容，完全是从心理学理论角度来考察的。再者，点拨教学十分注重学习心态的变化， 即在教学过程中善于进行学习心理
10、状态的调控。比如教学是一种情感交流的活动过程，即教师的教 学情感、教材隐含的创作情感与学生的学习情感都要形成沟通和融会，因此，在点拨教学 中，对学习情感的把握与调控是重要的一环。一般说来，点拨与调控的切入点就在学生的 学习情感与教材内部隐含的创造情感的协调与交融上。学生与教材是主体与客体的关系， 如果学习是一种审美过程的话，那么学生与教材就是审美主体与审美客体的关系。审美总 是要通过主体与客体的交互感应，才能可能产生情感体验。在点拨者看来，教师的作用就 是促使双方发生这种交互感应。如果主体没有感受到客体的鲜明性与主动性，主动的情感没有被调动起来，主体没有特殊体验，或缺乏概括的映象，那么再好的美
11、的对象也不储存 在头脑中。点拨教学不仅注重学生学习心态的变化与调控，而且还十分注重教师本人教学 心理的调控。在语文教学中，为了调动学生以积极兴奋的心理来学习知识，培养能力，教 师本人也需要将自身的常态平静的心理向变态兴奋的心理状态引导与推进。只有通过并实 现这种转化，语文教师的心理才能同学生的学习心理及课文中隐含的创作心理汇于一体， 趋向一致，才能提高语文教与学的最大效益。（3）管理学基矗管理学的一个基本原理就是“规则运动”，这种“规则”的制约在点拨教 学中是十分常见的。点拨有一个前提，就是先让学生“入轨”、 “入规”、 “入门”，特别是对学 习品质不良的学生来说，这是点拨的起点。比如，有些学
12、生对阅读的基本程序还不了解， 读书读文不知从何读起，不知道要做哪些常规工作，对此，教师示以“方圆”，从“规划”上 点拨，进行“立序”管理，这自然是有效的。又如，管理学特别重视目标的确定与调控，把 活动指向分列为多项目标，并且在实现目标的进程中又确立近距离目标和远距离目标乃至 极目标等等，这也是点拨教学的基本环节。点拨教学不仅重视玫级成员共同的学期目标， 而且也重视学习个体自身发展的初期目标、中期目标和后期目标；不仅重视学生的学习目 标，而且也重视教师的教学目标；不仅从宏观上确定目标，而且在微观上也确定目标。总 之，使目标成为点拨教学的出发点与归宿。（4）教学论基矗点拨法，既是一种具体的教学方法
13、，又是一种教学观念、教学原则和 教学思想。在汲取营养方面，这来源于三点：一是充分继承我国语文教学传统。点拨的精 髓是“相机诱导”、 “举一反三”，而“诱导”理论一直是语文教学传统的思想主流。二是近现代 教育思想家的先进思想。比如语文点拨教学的终目的是为了让学生牢固掌握并充分运用祖 国的语言文字为生活和工作服务，这个“工具论”就是叶圣陶先生的语文教育思想的精粹。 三是当代同行的卓有成效的先进经验。在当代同行那里，时时可以发现点拨的艺术火花， 于漪、钱梦龙、章熊、魏书生等名师的教学经验始终是点拨者追踪和认真学习的内容。也 正因为点拨教学很自觉地汲取上述三个方面的营养，所以，点拨才显得普通而富有生机
14、， 能够克服片面性，走向科学化。（二）提高效率的点拨之道在长期的点拨教学中，我们总结出的点拨之道有三项，即“积累之道”、 “技术之道”、 “明 序之道”。全面认识和正确发挥这“三道”的教学功能，才有利于提高语文教学的效率。1积累之道积累，是学习知识，特别是学习语文不可忽视的基本环节。积者，聚扰也；累者，叠 加也。积是围上讲的，累是从程度上讲的，所谓广采博取，层层相因就是积累的特征。 “采” 与“缺是吸收，不用多说。单一个“因”字很有意味。何谓“因”？因者，依也，依靠，傍依、 托附、凭借是“因”的本质特点。尽管积累的知识是方方面面的，种类也不相同，表面看起 来彼此没有多少关联，但究其实，我们发现
15、知识种类之间有一种天生的凝合融通的本质属 性，同类知识更是如此。长期，烂熟于心，会创造出奇妙而又瑰丽的情景，必须抓住四个 环节：（1）积累的“度”，即广度与高度。这是很难确定的一件事。从中学生的实际出发，我 们认为在广度上至少有“三围”，在高度上至少有“三级”。先说“三围”。一是，学生立足于“教材”，进行同步积累。教材是一条线，积累就沿着 这条线略有扩展的进行。积累的内容基本上是教材上有的和与教材有直接关系的语文知识 及必读作品（主要指与教材内容相近的课外阅读作品） 。另外，教材上规定的熟读（包括背 诵）任务必须完成，这是第一圈积累的硬任务。二是，根据教材内容的提示和学习需要， 学生还必须选读
16、一些作品。选读，与同步并进式阅读不同的一点就是选读确定了重点。比 如，某一单元是散文作品，为了使学生的视野宽一些，理解力强一些，教师可从其他材料上选出一、二篇作品，让学生“参读”。这就让学生由教材向教材之外跳出一步。三是，针 对学生的兴趣、个性或缺陷，教师再选一些作品，让学生阅读，一般不与教材同步，时间 也不加限制，检测可用读书报告会的形式进行。必须指出的是，在阅读积累过程中，要防 止畸型积累现象。有些学生并不是不坚持积累，但偏于好恶，在某一方面广泛阅读。例如， 有些学生只读小说，在中学阶段可以读百来部长篇，而其他方面很少涉及，这样的积累显 然是不全面的，甚至给语文带来负效应。因此，教师必须加以调控和点拨。再说“三级”。 “三级”只在表明学生要在两个方面有变化和进行。一是，阅读能力的提高 与发展。一般地说，随着时间的延长、阅读量的增大，在教师的点拨下，学生阅读能力的 提高是完全可以保证的。二是，阅读材料品性的变化。一般来说，先读形象作品（文学作 品） ，后读理性思考作品（哲学、史学、文艺学作品等） ；先读短小作品（以熟读、背诵为 主） ，后读长篇作品（以涉猎、了解和适当
