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1、1论精神与精神教育一种教育哲学视角的当代教育摘要：本文在探讨“精神”的定义和人的“精神性”存在及其构成的基础上，针对当代教育的深层弊端论述加强精神教育的重要性。笔者认为，面对日益技术化和工艺化的当代社会，人们在发挥教育促进物质生产的作用的同时，应更多地关注教育对人的精神世界的引导，尤其要注重人的精神生活的调适和精神信念的形成，这是当代教育走出唯功利主义误区的重要选择。此外，文章对“精神教育”与“宗教教育”的关系也作了分析。从根本的意义上讲，教育是以培养人的精神生活能力和提升人的精神境界为其基本目的的。千百年来，正是由于教育参与了人类文明的再传和重构，一部人类文明史，才是“人类本性的不断改变”的
2、历史。这里， “人的本性的不断改变”就是精神世界的不断改造和提升。然而，在当代，随着技术的进步和工艺的精致，我们的教育更多地陷入了技术与操作的层面而忘记了对人的精神世界的塑造，这不能不说是当代教育存在的深层弊端。因此，教育在不断注重传授技术、促进生产发展的同时，适度关注人的精神世界的发展和建构，是当代教育在应对社会挑战时应该作出的重要选择，也是当代教育中的人文精神回归的重要标志。本文试从教育哲学角度探讨精神与精神教育，以求教于大家。2一、 “精神”释义要给 “精神”这个词下定义是件困难的事，不仅由于人们的认识不同而导致对内涵的界定不一样，更因为“精神”作为人的存在的一种属性，在不同的人身上表现
3、是不一样的。正是如此，普林西普（W.Principe）指出：“精神这个词有着很多种不同的含义。 ”英国学者赖特（A.Wright）也指出：“精神 是一个众所周知难以定义的词” 。 辞海对“精神”一词，作了五项释义：一是指人的意识、思维活动和一般心理状态；二是指神态、心神的集中与指向程度，如说“神情专注”或曰“精神恍惚”等；三是指精力、活力，如说“龙马精神海鹤姿” ，指精力充沛，充满活力，又如说“意志消沉，萎靡不振” ，则指缺乏坚定意志，且无生机和活力；四是指神采、韵味，如说“有梅无雪不精神” ，指缺少最根本的意境与魅力，又如“敢怒敢言见精神” ，指作人的基本立足点，是一种人的品格和品位的基本认
4、同；五是指内容的实质，如“传达会议精神” 、 “贯彻文件精神”等。从这五项释义中，我们可以看出，这里所解释的“精神”实际上包括两类：一类指人的主观存在状态，包括前三项，兼顾第四项，是对人的心理、意志、情绪和心境的一种描述与概括，是人在社会生活中其主观状态所表现出来的某些特征。并且，这些特征不仅是人的存在状况的反映或某种人格特征的认同，更是对人的根本、人的内在气质的概括与浓缩。第二类指事物所体现出来的3意境、神韵或主题，包括第五项，兼及第四项，如一篇文章、一幅画、一首诗、一件事情等所体现所主旨或根本的意义，也可以用“精神”来概括。总的来说， “精神”一词，主要指对人的主观存在状态的描述与定位，是
5、人所具有的一种基本属性，以及发展过程的理想归属。就笔者所查阅的资料和所读到的论著看，西方人对“精神”的界定，至少存在下述四种表达方式：一是与物质存在的客观性、自然性相对，精神（spirit）指人的存在的主观性、社会性，是伴随物质世界进化而产生的一种更高级的运动形式。精神是人的特性，而不是物的特性。这是西方人对“精神”一词最广泛、最常见的定义，尤其在哲学上。至于在哲学本体论上如何看待物质与精神的关系，实际上西方人并不总是“唯心”的，这是另外一个问题，本文不打算论及。二是与身体（body 或 blesh）相对，指人的灵魂（soul）或思想。身体是具体的、感性的、可见的，灵魂是抽象的、理性的、不可见
6、的，于是，灵魂之于精神，如同肉体之于物质一样，具有同一性或同构性，二者是构成人的存在的两个方面。雅斯贝尔斯讲人对“此在”的超越，即是灵魂对肉体的驾驭与僭越。4三是与手工的、操作的（manual）相对应，指心智的、大脑的（mental）活动方式，实际上是对人的活动方式的思维性质的概括。manual 指动手的，用实际操作方式完成的活动。mental 指动脑的，用智力活动方式完成的活动，例如编织花篮，从外观、直觉上看，是 manual，而从操作过程的进展看，则受着 mental 支配，不可想象，一个人预先没有对花篮的整体设计与构思，他能完成此项任务。是故 mental 亦有人译作“精神的” 。我国学
7、术界有一桩趣事，即关于马克思所讲的“智育” （mental educa-tion）一词的翻译。20世纪 50 年代，人们将其译为“智育” ，后来发现，苏联学者弗鲁莫夫认为“mental education”包含“美的发展和道德教育在内” 。至 80 年代，人们又认为应译为“心智教育 ”；还有人主张，据西方人身心二分的一贯看法， “mental education”亦可译为“心的教育” ，与“身的教育” （bodily education）相对。最后，人们认为苏联学者罗思别尔格和沙巴也娃译作“精神教育”是比较恰当的4（p2-4） 。上述情况说明，人们在某种特定的逻辑框架下，mental一词也可指
8、“精神” 。四是用 “mind”一词代表“精神”时，更多指人当下的某种意向、愿望或打算，是精神这个整体投射在当下某种事物或现象时态度上的一种取向，是精神的实现化表现。不过，今天英语世界的人更多用“mind” 一词指称与“物质” （matter ）相对的“精神” （spirit） ，本来意义上的“精神” （spirit）则演变成为与宗教有关的精神信念5或精神归宿。如黑格尔的精神现象学 （Die Phnomenologiedes Geistes）一书就被英译为“Phenomenology of mind”。文德尔班（W.Windelband）在哲学史教程中对此也有所解释：“在基督教护教士的思想中，
9、亚里士多德关于将神当作纯理智或纯精神的概念与关于上帝从无形的物质中创造了世界的理论结合起来了。 ”可见，将”spirit”指称与宗教有关的“精神” ，而将“mind”指称一般意义上的“精神”由来已久。笔者认为， “精神”一词的基本涵义是两个方面，即事物的根本含义和人的存在的本质属性，而所谓事物的根本含义实际上也是人的一种认识，离开了人的认识和反映，事物本身并没有什么意义可言，从这个意义上说，所谓精神归根到底只能是人的精神。本文就是在这种涵义的基础上讨论人的精神属性及其教育建构。二、什么是精神教育？简单地说，就是指为了促进人的精神发展的教育。英文为spiritual education，或 ed
10、ucation for spirituality。概括地说，是指旨在促进人的精神世界发展、提升人的精神生活质量的教育活动的总称。即使是在西方人的眼中，讨论学校教育中人的精神发展问题，也被看成是全面的教育目的观视野中的一个重要问题， “若无6这一点，教育将很难取得成功” 。从其具体的指向上来看，精神教育主要包括三个基本方面：第一，精神教育是心理教育和情感教育。应该说，人的心理健康是精神生活最基本的表现，也是人的精神世界发展最基础的内容，当然，更是人们从事其他一切活动的内在驱动力。人的心理状态作为意识，不仅影响人的认知方面，而且，包含着广泛的文化内容和与日常生活密切相关的情感、动机、人格等因素。所
11、谓健康心理教育，是指帮助受教育者正确认识自我、排除心理困扰、预防心理疾病、维护心理健康，达到形成坚韧的意志品质和完整人格的一种教育活动。在我国目前的社会生活和教育领域中，心理健康作为一种精神生活的内容，还没有引起人们足够的重视，人们在现代生活的快节奏、高期望、强压力的背景下，极易产生心理焦虑和情感困扰，并影响着人的情绪、心境和态度，这就更需要实施心理健康教育。至于中小学生，受着考试、分数的压力以及枯燥、乏味的学校生活的影响，也极容易产生学习心理障碍以致人格和个性的缺失。作为精神生活的重要内容，这些心理上的疾病长期以来被人们所忽视，只是最近几年才引起了少数有识之士的认识，他们大声疾呼：要重视学生
12、的健康心理教育。按照一般心理学家的逻辑定位，无论是人的心理还是情感，都是植根于人的自然本性，而情感是人性构成的诸因素中最接近自然的部分。情感作为人的自然属性，几乎每时每刻与人相伴，因而也就意味着人的精神状态受情感的影响非常明显。7精神萎靡不振的人，必定情绪低落，抑或情感受挫，反过来也是一样。从这个意义上说，人的情感状态是人的精神状态的温度计和晴雨表，是内部精神处境的外部表现。通过情感教育，使人能够调适自己的精神状态，从而以积极、乐观、向上的情感态度去参与社会生活，也用适度的情感宣泄和表达来证明自我。能否把握这其中的“度” ，是时下叫得比较时髦的“情商”所决定的。一个缺乏情感的人，他不可能赢得别
13、人的了解和信任；同样，一个只顾发泄自己情感的人，他可能已经被孤立而自己并不知道。情感是精神的门户。人与人之间精神的交往是以情感为媒介和桥梁的。然而，在我们今天的教育中，如何培养学生健康的情感以及引导学生如何适度地表达情感，乃是一个长期被人们遗忘的角落，以致于人们在肯定某人“智商”较高的同时，暗含着“情商”低下的韵味。这不能不说是教育的错位或失范，当然，更显示出人的发展的某种更明显的缺陷。第二，精神教育是道德教育和生活教育。美国教育家莫菲特（James Moffett）不同意将“精神”完全抽象地理解为纯粹的智力或心理范畴，而是认为：“精神的概念今天被许多人认为是与道德、心灵和本质有关。 ”18（
14、p18 ）道德，既是一种社会现象，也是个社会性概念，只能在有人群的地方，才可能出现道德。个人不与他人发生联系，是不存在道德的。只有社会行为规范在个体身上得到反应并制约或规定着个人行为价值取向的时候，才构成个体道8德品质。因而，个体道德品质作为精神的表现，便与社会密切联系起来。因此，我们可以说，从来源上讲，道德是社会或群体对个人的规范与要求，从表现上讲，是个人在精神上和行为上对社会要求所作出的反应或选择，并通过个体道德生活的践履，从而形成具有个人特点的道德品质。弗兰克尔指出：“生命不能从其自身的延续中得到意义，而只能从非生物学的参照中获得意义：从智能、审美、道德等事物中。这些参照系代表着对生命的
15、超越。生命对自身的超越不在于它的长久性，也不在于它的自身繁衍，而在于它所达到的高度，或者说在于它在团体中的广度（breadth） 。 ”按照弗兰克尔对个人与团体的关系的解释，人们要不断超越自己，他必须是在从属于团体的维度上不断去追求生命的真正价值，对自我的超越就是在对团体价值的认同中不断地选择与创造生命的意义。这实际上就是人的精神生活。精神生活并不抽象，而是与每个人的日常行为紧密地联系着，诸如生儿育女、柴米油盐、上班工作、下班休闲、朋友相处、邻里往来、提职晋级、挣钱用钱等，在人们的这些日常生活中，无不体现精神价值对个体行为的引导，也最鲜明地反映着个体道德意识和精神境界。现代人的精神困惑，在很大
16、成份上还不在于对高层次精神产品的欣赏能力的缺乏和对高贵品味的精神生活能力发展的不满足，相反，却在于对生活的理解出现了种种错乱而生出无穷的烦恼，因为，只要你活着，你就必须面对纷繁复杂的现实生活，你就必然遭遇生活中的种种诱惑与挑战。缺乏必要的应对生活的精神素养和能力，你就必须在生活中付出精神的代价，甚至陷9入痛苦而不能自拔。精神教育指向生活，涉及婚恋观、家庭观、生育观、金钱观、幸福观等等，它旨在引导人们过一种积极向上、平静安宁、和睦相处、情趣丰足的健全人的生活。一句话，它是提高人的生活质量的教育。看看我们今天学校的道德教育，往往是大而不当，它远离了人们的日常生活，难怪收效甚微。从人的精神生活需要的角度重新给我国中小学德育进行解释和定位，应当成为当下学校德育研究的一个重要内容。第三，精神教育旨在确定并坚守人的精神信念（spiritual belief） ，这是精神教育更高层次的内容。我以为，无论从人的精神生活所归属的逻辑层面来看，还是从对人的精神所起的具体作用上来看，所谓“精神信
