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1、解物理题思维障碍解物理题思维障碍解物理题思维障碍(一)学生学习物理的思维障碍及解决方法学生在物理学习过程中兴趣十分浓厚, 老师都有这样的体会，有相当一部分学生的学习目的、学习态度、课堂表现都比较好,但是，物理成绩却很不理想,而且出现严重的两极分化现象。通过寻找原因,我发现他们在物理学习中存在这样或那样的思维障碍。下面我就学生在学习物理时出现思维障碍的原因及对策谈一下自己的看法：1、不恰当的质疑会产生思维障碍:提问方式、角度不同，对同一问题，学生的思维也会受到影响而引起思维障碍。如：“一个物体在水平面上运动，重力做功多少？”学生大部分能正确回答：“重力做功为零”。若将问题改为：“一个重20N 的
2、物体，在水平地面上运动了 5m，重力做功多少?”学生会根据：“W=FS=20N5m=100J”得出物体做功 100J 的错误答案。又如：“用一个准确的弹簧秤称 5N 的物体，弹簧秤的读数是多少？”学生都能正确回答。若这样问学生：“弹簧秤两端用 5N 的力去拉，弹簧秤的读数是多少？”提问方式改变了，学生有的说：弹簧秤受到了平衡力的作用，合力为零，所以弹簧秤读数为零；有的说，弹簧秤两端受到 5N 的拉力，所以弹簧秤读数应该是 5N+5N=10N。针对这种思维障碍，在教学中要有意识地对学生经常出现的问题，特别是学生不容易掌握的概念、规律，如：二力平衡、摩擦力、压力的计算等，经常更换提问方式可以提高思
3、维的全面性，更好地掌握知识。2、错误的表象引起的思维障碍:学生在学习过程中，习惯于从表面的、明显的、易于接受的方面进行思维，这种思维是表象的、片面的，这种现象叫表象性思维障碍。在物理学习中，表象性思维障碍有着相当程度的影响作用。如：“船从河里开往海里，是浮起一些还是下沉一些？为什么？”大部分学生认为：“船浮起一些。因为海水密度比河水密度大，船受到的浮力较大”。他们只看到浮起一些的表象，得出受到浮力大的思维障碍。有的学生认为：“木板浮在水面上受到浮力，铁块浸没在水中没有受到浮力”。学生对“静止的物体受到力的作用后会运动”这种表象的印象很深，因而对牛顿第一定律难于理解。因此，在教学中应加强实验、建
4、立模型，引导学生学会全面的分析问题，要透过现象看到本质，帮助学生克服表象性思维障碍。3、因数理混淆导致的思维障碍:数学是学习物理的重要工具之一。数学公式是物理规律的简练、系统而深刻的语言。但是学生经常撇开公式的物理意义，忘记公式所表达的物理现象之间的因果关系，因而造成了运用公式分析物理问题的思维偏差，造成了思维障碍。例如：R=U/I 这公式，有的学生认为导体的电阻跟导体两端电压成正比，跟导体中的电流成反比。他们没有真正认识到：公式左端代表一种物理事实，而右边仅代表一种定义的方法，测定方法，并不存在 R 正比于 U 或反比于 I 的问题。类似的容易造成思维混乱的物理公式还有：v=s/t、 =m/
5、V、Q吸=cm(t-t0)等等。 在教学中，应讲清公式的物理意义，适用范围，让学生理解公式所描述的物理现象、物理实事之间的因果关系、决定关系；还要明确公式的来龙去脉，增强公式的物理色彩，突出对问题的物理意义的分析，从而正确地理解和掌握物理公式。4、因逆向思维受到阻碍产生的思维障碍:逆向思维是从对立的角度去考虑问题。逆向思维解题的显著特点就是以未知为起点，运用有关概念、定律、定理找出有关物理量方面的联系，层层推理，确定解题路线的分析途径。由于受平时大量的从已知到未知解题方法的思维定势的影响，加之有的教师没有注意进行逆向思维的训练和能力的培养，很多学生不善于甚至不知道运用逆向推理、逆向论证、逆向分
6、析。如一半以上的学生总认为抛出去的物体受到重力和抛力共两个力的作用，其原因除受“抛”字的干扰外，更主要的是不善于进行逆向分析或逆向论证，假如抛力存在，这个抛力的施力物体是谁呢？反过来想一想问题就迎刃而解了。5、因逻辑性的错误导致的思维障碍:初中生的思维正处于半幼稚、半成熟的时期，在解题中往往会出现思维混乱，甚至颠三倒四，繁杂无章的现象，把不同物体的物理量张冠李戴而造成逻辑性思维障碍。 另一方面，有些学生不能正确把握有关物理概念及知识之间的因果关系。 事物的因果联系总是受着条件的制约，对条件的认识是一种较复杂的思维过程，一些思维能力不强的学生难于进行这类思维；对教材不理解或理解不透的学生也无法对
7、一些条件进行分析和选用，从而使得在有条件关系的习题面前一些学生显得无能为力。如关于功的定义及计算方法，绝大多数学生都能流畅地表达出来，但解答具体问题时，很多学生又往往不自觉地把“在力的方向上”这一限制条件抛在脑后，从而出现错误。所以，在教学过程中应加强逻辑思维训练，注意解题思路中的因果关系。引发思维障碍的因素有许多，但教学对策归根到底只有一条，那就是关注学生的心理健康，加强“双基”教学，强化实验教学。以促进学生的思维发展，培养学生正确运用知识去分析和解决物理问题的能力，提高物理教学质量。解物理题思维障碍(二)高中生学习物理思维障碍及应对策略一、问题的提出理论研究表明，物理思维是具有意识的人脑对
8、客观物理事物的本质属性、内在规律及事物间的相互联系和相互关系的间接的、概括的、能力的反映。物理思维除具有思维的一般特征外，它还具有抽象性和形象性，物理学中有许多思维方法都是抽象性和形象性的统一，如，“理想性方法”、“观察和实验”、“类比”等。物理思维能力是直接影响物理思维活动效率，使活动顺利完成的个性心理特征。【解物理题思维障碍】思维障碍干扰和阻碍物理思维活动的正常进行，影响学生对物理知识的正确理解。高中阶段的物理知识具有高度的概括性和抽象性，学生在学习过程中或多或少都存在着思维障碍。大致可分为三类：一类是由于学生头脑中缺乏为思维活动定向的知识或有关知识处于混乱无序状态而形成思维障碍。二是技能
9、或能力因素，即，缺乏执行思维活动的智力技能或能力，从而使思维过程无法继续进行。第三类是学生的不良思维习惯和一些外来因素的干扰。如，中学生思维的绝对化、片面化倾向，想当然的思维习惯以及思维定势的影响，都可以形成思维障碍；教师在讲课或演示实验过程中，对教学环节处理不当或教学设计方面不够合理，也会产生干扰因素，导致学生出现思维障碍。作为物理教师，研究学生在学习物理知识过程中的思维特点，发现和分析学生学习活动中的思维偏差或思维错误，及早发现学生会在哪个环节产生思维障碍，并在教学中有针对性地改进教学，利用各种教学手段及教学方式，帮助学生减轻学习物理的思维障碍，对提高教师教学的针对性和实效性，提高教育教学
10、质量有重要作用。同时，对培养学生形成正确的物理思维方法，提高分析、解决实际物理问题的能力有重要意义。二、学习物理产生思维障碍的原因（一）注重物理知识的结论，轻视物理知识的形成过程布鲁纳的认知发现学说认为：1、强调学习的过程，而不是学习的结果。2、强调学习的内部动机，而不是外部动机。3、强调学习的基本原理，而不是具体的知识。对于智商高、自学能力强的学生，可以顺利领会、掌握学习内容。但是对于大部分学生，他们往往不能透彻理解物理概念、规律，不能顺利分析物理过程，建立正确物理图景，形成清晰思路，在解决具体问题中就会出现各种各样的思维障碍。这种重过程、轻结果的教法和学法，严重影响学生思维能力的提高。（二
11、）教师进行教学设计时对学生学习心理和认知结构研究不够深入、细致学生头脑中的认知结构是直接影响学习效果的一个重要原因。高中学生虽然已经具备一定的物理基础，但在学习新知识过程中，往往出现一些错误认识和想法。如果没有真正了解学生对所学知识的心理感受，很难把学生的思维引入正确的轨道。（三）过早接触难题，挫伤了学生学习的热情和自信心一些教师采取拔苗助长的做法，过早的让学生做难题，甚至要求学生的解题能力一步达到高考的要求，这种做法极大地影响了学生的学习积极性和学习热情。在物理学习中，有选择地让学生接触高考题是无可非议的，但是如果选择难题数量过多或过难，学生的知识积累还没有达到较高的水平，在解题过程中存在的
12、思维障碍过多，学生感到无从下手，困难重重，势必造成学生心理压力过大，信心降低。事实证明，只有遵照循序渐进、量变质变的原则，才能保护大多数学生学习物理的积极性，有效提高学生的学习能力和学习效率。（四）教师没能有效地引导学生对物理知识进行系统性总结，使得学生不能综观全局、上下贯通，造成学习和解题方面的思维障碍认知心理学认为，如果学生头脑中的认知结构中的知识结构有序、系统性好、层次分明，则在利用已有知识解决新问题时，就能够迅速、准确地提取与之有关的知识。反之，则会发生提取困难或错误，遇到题目不知如何入手，储备的知识无法解决实际问题。只有掌握了概念、规律间的逻辑体系，才能真正地理解和把握完整的知识结构
13、，才能获得居高临下、纵观全局的感觉。（五）学生在物理学习中普遍存在由非认知方面引起的思维障碍 主要表现在三个方面：第一是由早期的学习方法和习惯迁移来的，是一种心理定势，如，死记硬背等僵化的学习方法。第二是个人的一些不利于物理学习的心理特点，如，短暂兴趣、不爱动手、不爱动脑等，造成学习活动中表现不积极主动，没有耐心，稍有难度就会放弃。第三是社会上的一些不良风气的影响，如，从众心理、逆反心理、文饰心理等，表现为对知识的理解停留在一知半解，人云亦云，不深入理性思考物理问题，知其然不知所以然，使个人学习能力停留在较低水平，大多数学困生与上述原因有关。三、应对学生思维障碍的主要策略（一）克服非智力因素的
14、影响通过逐层深入的教学设计，消除学生对物理问题的畏惧心理，诱发思维，克服障碍。不论是概念规律的教学还是习题教学，遇到较难学习内容，学生都会或多或少的存在畏难心理和消极情绪，这是影响学生学好物理的一大障碍。学生在学习物理知识时，相当一部分学生遇到如下情况，学习兴趣和意志品质会受到考验。第一，对较难学习内容、较为抽象理论，缺乏战胜困难的信心和毅力。第二，对较长题目，懒得阅读分析，出现审题错误或疏漏。第三，对复杂过程、示意图、图像、电路等，产生心理畏惧，无法继续。第四，对未接触过的课外创新实验或现象，缺乏分析解决的耐心等等。针对以上情况，从物理学科教学角度可以采取有效的教学设计，充分关注学生，培养学
15、生的学习兴趣，多采用过程性评价，及时鼓励，耐心呵护，培养学生学习自信心和克服困难的毅力。（二）有针对性地克服学生学习活动中旧知识的干扰，形成正确全面的思维在学习活动中，由于学生已掌握的知识与新知识衔接出现问题，或者由于思维定势的影响，使学生对新知识的学习出现困惑。例如：学生在学习电磁感应现象一节时，尽管教师通过三个演示试验加以分析总结，并列举一些实例加以训练。但当讨论得出产生感应电流的条件时，学生头脑中总是出现初中学习过的切割磁感线就会产生感应电流的想法。其实，只要在这部分知识教学中，列举一些反例即可使学生消除障碍。（三）有效发挥演示实验和学生分组实验的作用，理解概念规律，掌握科学方法，消除思
16、维障碍在研究单摆的周期与振幅和质量无关的教学环节时，很多学生都认为单摆的周期会与振幅和质量有关。思维障碍之一是振幅增大，周期增加。思维障碍之二是：质量大的单摆周期短。以前我对这节课的处理是，先让学生猜想：单摆的周期与振幅和质量有没有关系？是什么关系？然后由教师操作进行演示试验，通过试验测量数据，让学生得到正确的结论。这种做法虽然效果不错，但仍然感到学生缺乏切身感受。后来，我把这个过程改为，由学生猜想，分组讨论后共同制定试验解决方案。然后，分组由学生动手亲自试验操作，通过测量、计算、分析误差，公布实试结论和想法。最后，由教师总结归纳分组试验情况和试验当中的注意事项、结果分析，收到更好的效果。通过这样的教学设计，第一，使学生树立了试验研究的科学思想。第二，学生能够想到控制变量和多次测量取平均值的试验研究方法，掌握了正确使用秒表。第三，学生对自己得出的结论认为可信且记忆深刻。（四）教师在教学中抓住物理概念规律的特点和实质，突出物理概念规律的过程分析，突出问题解决结合具体实例，消除学生存在的思维障碍。例如，在学习简谐运动概念时，学生往往忽视概念的内涵，即，物体在跟位移大小成正比
