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1、1 / 3初一学生学习力特征例举及影响因素分析江苏省南京市教育科学研究所姚慧学习，是中小学生的主要生活方式，更是青少年成长的方式。笔者认为，在当前素质教育的理念下，学习的核心目标是实现学习者学习力的持续发展，换言之，发展学生的学习力，应当成为素质教育的最终诉求。生活中，无论是学生还是家长、学校甚至社会，对学习的关注往往集中在学生的学习成绩。我们常常感到困惑， 在正常的学生群体中，绝大多数学生的智力水平相似，为什么在同样的学习条件、学习环境中，同样的师资实施同样的课程，上同样的课，做同样的练习，学生的学习成绩却会相去甚远?学生的学习成绩与其学习力之间存在着怎样的关系?中学生的个体学习力会表现出怎
2、样的特点?影响中学生学习力的相关因素有哪些?我们能否找到促进中学生学习力发展的可行性方法、途径? 带着种种疑问，2008 年 1 月，笔者参加了由南京市教育局举办的首届中学生学习力提升冬令营。该冬令营以自愿报名与学校推荐相结合的方法，在全市范围内选择了智力水平相似（中等）的32 名学生，以在校成绩为参考分为学优和学困两个班，分别进行以学习力提升为目的的研究和教学。研究期间，笔者选择了比较研究的方法，通过问卷调查、现场研究等方法，分别观察同一教师在不同班级、实施同样教学内容时学生所表现出的学习状态的差异，观察涵盖了语文、数学、英语以及心理、体育活动等学科的课堂教学，希望能在一定程度上解析初一学生
3、学习力发展之谜。 一、对初中学生学习力内涵的理解“学习力”一词最早出自于1965 年美国人佛睿斯特写的一篇文章。他运用系统动力学原理非常具体地构想出未来企业的思想组织形态层次扁平化、组织咨询化、系统开放化，逐渐由从属关系转向工作伙伴关系，不断学习、不断重新调整结构关系。上世纪90 年代中期，学习力逐渐成为知识经济时代应运而生的一项前沿的管理理论，受到越来越多的企业管理者的重视和应用。学习力是指一个人或一个企业、一个组织学习的动力、毅力和能力的综合体现。关于个体学习力的内涵、结构，不同的研究者有不同的观点，概括起来分析，个体学习力结构可以从学习力原发层面、学习力内化层面和学习力外化层面等三个层面
4、加以阐述：学习力原发层面包括学习的意志、兴趣、动机、价值观等；学习的内化层面包括现有的知识基础、智力、记忆力、理解力、思考力、学习的效率以及观察力、分析力、评价力等；而学习力的外化层面则包括所学知识的释放力、应用力、适应力、创新力等。关于初中学生的学习力，笔者认为：1构成学习力的各要素、各层面之间是相互作用、相互包容、相互影响的，各要素的发展必须相互协调；2学生的学习力发展具有不同于成人的特点，对中小学生来说，学习力的发展具有阶段性，即在一定阶段可能存在某一要素发展的关键期，需要成人给予特别的关注，给予某些措施加以强化；3学习力的发展是动态的，不断变化的；4初中阶段是学习力内化为自主状态的重要
5、时期，教育必须把握某一阶段学习力的发展特点，给予积极的支持、引导，使之在学生的心灵中逐步成长起来。5中学生的学习力发展具有学科性特点，其中，该学科的原有知识基础是构成该学科学习力的重要因素。 二、初一学生学习力特征例举既然学习力的发展具有阶段性与年龄特点，我们着重思考：初一学生的学习力发展具有怎样的特点及行为表现 ?笔者试图从冬令营中的一些教育情境人手展开分析。虽然研究中观察到的只是学生课堂学习的一些片段，但笔者认为，从不同成绩的学生在课堂学习的不同反应中，仍然可以发现很多初一学生在学习过程中所表现出的学习力的特点。1初一学生尚未形成强烈的自主性学习动机，学习力发展极易受到各种外在因素的影响，
6、具有不稳定的特点情景回放一：冬令营期间，笔者对学习差异明显的两个群体共30 名学生进行了有关学习动机的调查，有 22 名学生（占被调查总数的703）表示自己的学习劲头时好时坏，当“心情好”、“受到表扬”或2 / 3是“觉得学习内容比较有趣”“喜欢的老师”时就“劲头十足”，而“被批评”、感到学习内容“枯燥”“不喜欢的老师上课”时就不想学习。4 名“学习劲头十足”的同学爱学习的原因分别为“排名”、“老师的教学生动有趣”、“和同学竞争”，只有1 人表示“学习很有乐趣”。两个班学生的回答没有显著差异。初一学生正处于从小学生到中学生的角色过渡期、适应期。当所学的科目、内容增多，就会因为学习内容的趣味性、
7、对老师的喜好、自己的情绪状态等多种因素的影响，从而在学习兴趣上产生明显的偏向，进而影响学习动机。因而，初一学生的学习力发展具有较强的个人情感倾向，极易受到各种外在因素的影响，具有相当明显的不稳定性。2初一学生学习目标较为宽泛、笼统，根据目标制定计划的能力有待进一步加强情景回放一：冬令营期间，笔者对全体共30 名学生进行了有关学习目标的书面调查，在回答“你的初中阶段学习目标”这一问题时，有4 人回答是为了考上名校，占被调查总数的13 3，全部集中在学优班。 8 人是为了班上的排名能不断进步，占被调查总数的266，学优班学生占这一部分学生的75。有 6 人（ 20）的回答是笼统的“努力学习”、“打
8、好基础”、“进步”等，全部集中在学困班。12 人的回答集中在具体的学习方法，如“多背单词”、“早起”、“认真听讲”、“天天写日记”、“掌握好的学习方法”等，占被调查总数的40。从学生对学习目标的回答可以看出，初一学生对学习目标的理解仍然是笼统的，缺乏清晰、明确的学习目标远期规划及阶段性分解，对学习目标的理解仍然以成人关心的排名、升学等外在因素为主，不能围绕学习本身确立相应的目标。学习目标的指向不够明确具体，使得学习计划的制定没有具体的内容指向，这样的计划缺乏导向性及约束力，实施起来也非常困难，反映了初一学生通过计划制定达成目标能力的欠缺。3学习成绩不同的学生在模仿性学习能力、发散性思维能力、思
9、维习惯、作业习惯等方面表现出不同的特点情景回放一：心理课上，老师进行了“多元智力大比拼”的游戏，其中一个环节是要求学生分别模仿一套动作、一段戏曲，结果在同样的条件下，学优班的学生无论是在动作、乐曲的完整性、精确性方面都明显好于学困班的学生，但学困班的学生明显更活跃，他们常常在老师结束示范的第一时间就积极要求尝试，而学优班的学生则更多地袭现出仔细琢磨后再表现。情景回放二：语文课上，老师布置用比喻的方法形容一件事物，学优班学生的比喻涉及9 种事物，而学困班学生的比喻涉及事物种类多达21 种，两个班的学生在以想象为核心的发散性思维广度上差异明显。情景回放三： 数学课上用扑克牌玩算二十四点游戏，两个班
10、的学生在计算速度、方法上并无显著差异，少数情况下学困班学生的计算速度略优于学优班。情景回放四：数学课上运用推理的方法寻找规律，在学困班老师采用了简单推理找规律题目引入的方法，在学优班的教学中，教师试图省略这一环节，结果在出示题目1 分多钟后没有学生能够解决，教师又重新补充了简单推理引入的环节。情景回放五：冬令营学科教师每天都会布置一些课后作业，学优班的学生每天都能按时完成作业，并且书写比较认真。学困班每天都有个别学生不交作业，从完成作业的情况来看，无论是认真程度还是正确率都不如学优班。不同学习成绩的学生在一定程度上表现出不同的学习力特点，从群体角度分析，我们认为，成绩优秀的学生在学习过程中模仿
11、性学习能力更强，在思维习惯上表现为更愿意深思熟虑后再回答问题，完成作业的任务意识强、态度认真。学习成绩不太好的学生在课堂学习的投入程度、思维的活跃性、课堂的参与程度等方面并不逊色，甚至在思维的发散性等方面略优于成绩好的学生，但在学习中表现为观察不够准确、精细，解决问题时更冲动，缺乏深入思考的习惯，同时，完成作业的任务意识不够或是作业比较马虎成为学困生比较突出的特点。 三、影响初一学生学习力发展的主要因素正如前文所说，初一学生学习力发展具有不稳定、多变的特点，容易受到生活、学习中各种因素的影响，虽然构成学生学习力的各要素、各层面之间是相互作用、相互包容、相互影响的生态系统，影响学生学习力的因素也
12、是纷繁复杂的，笔者仍试图化繁就简、择其要点，从几个主要的方面加以阐述：1学生个体情感因素3 / 3初一学生既处于从小学阶段的学习生活向中学阶段学习生活的过渡、适应时期，同时又是从儿童向青少年发展的重要过渡阶段，情感细腻、敏感，当面临新的学习环境、新的学习群体、新的师生关系、新的学习内容、方式等等挑战时更容易引起情绪情感的波动。在这一过程中，学生的情绪状态、情感因素等都会折射在学习中，对学生个体的自我认知、学习兴趣、学习目标等带来新的影响，对学习力发展带来不可忽视的影响：在冬令营期间，笔者曾对学困班的学生进行调查，了解他们能够在短期内调整到积极的学习状态的原因，100的答案中有“老师好”或是“喜
13、欢老师”这样的内容。因此，培养初一学生的学习力，教师必须关注学生在学习适应过程中的情感体验，关注些偶发因素对学生心理状态的影响。2原有学科知识的积累对于初中学生的学习力构成，笔者认为，学科学习能力是很重要的组成部分。不同学科的学习具有不同的特点，其中该学科原有知识的积累是影响学科学习力的重要因素。在冬令营的教学期间我们发现，当教学内容贴近学生生活，知识呈现为点式的、不强调与学生原有知识相互作用进而发展学生知识体系时，所有学生的学习都是积极参与、思维活跃的，呈现出浓厚的学习兴趣。而一旦教师呈现的学习内容需要调动原有知识进行深化，学困生群体就表现出明显的力不从心的现象，思考无法深入，学习难以推进。
14、用建构主义的观点进行分析，学生知识的内化、智慧的发展需要主客体的相互作用，主体必须具有相应的知识结构才能真正理解、内化所学的知识，当学生在某一学科的原有知识积累相对较少时，会直接影响后续的学习。由于初一学生的自我认知特点，学生自己往往意识不到问题的症结所在，常常会产生“不管怎么努力，就是学不好”等消极的想法，削弱学习动机，变得无所追求。如果我们在教学中意识到学科原有知识积累对学科学习能力的重要影响作用，积极采用分层教学等积极的方法，会使所有学生的学科学习能力在原有基础上得到提高。3外在的评价因素由于初一学生正处于个体价值观形成的初始阶段，对自我的认知仍然在很大程度上被外在的评价主导，对自己的学
15、习状态、学习风格、学习策略等缺乏理性的认识，因而，考试成绩、成人特别是教师的评价会对初一学生对学习的自我判断带来较大的影响。正如前文所述，冬令营期间，我们发现，从群体的角度分析，学习成绩比较优秀的学生基本上都具有较强的模仿性学习能力，更善于分析老师的提问、考查目的，从而提高答题的针对性、准确性。而学困生则在发散性思维等方面具有明显的优势，在学习风格上更多地表现出冲动性的特点。对这两种学习特点，从学习力的角度评价，很难绝对地划分出优劣，但由于目前的教学评价内容与形式明显有利于前一类学生，使这一部分学生总能得到较高的分数，获得更多成功的体验与良好的自我判断，进而激发学习兴趣、强化学习动机，促进了学习力整体水平的提升。而那一部分模仿性学习能力弱、发散性思维能力强的学生，由于在现行的评价体系中经常得不到积极的反馈，进而使学生产生“不如别人”的自我判断，对学生学习目标的确立、学习兴趣的深化等都会带来负面的影响。因此，促进初一学生特别是成绩不太理想的学生学习力可持续发展，建立多元的评价指标，强化正面评价应该是非常重要的。 四、结束语由于时间和研究条件的局限，更由于自身研究水平的不足，笔者的研究无疑是粗糙的，观察也难免会挂一漏万，但无论如何都印证了这样一个基本观点：中学生学习力的发展是有规律可循的，促进中学生学习力的发展是有路可走的。当然这项研究还有很长的路要走，需要我们付出更多的努力与思考。
