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1、1新课程理念下的高中地理教学研究张素娟 北京教育学院崇文分院大家知道，新课程的实施推进已经进入“决战课堂、聚焦教学” 的关键阶段，我们不约而同地关注起学科教师的教学行为和教学效能问题。要解决把新课程理念转化为教学行为，和提高教学效能的问题，要靠“研究 ”，靠我们教师自己对课堂教学的研究，我们自己就是研究者。我们有了对自己学科教学研究的能力，就有了“造血”的机能，就有了改善教学的源动力。 “研究”是推进课堂教学的动力，没有进行教学研究的课堂，很难有进一步发展的空间。对我们高中地理教师来说，我们每天都在备课上课，我们时刻都在研究自己的教学，但又不能说不是真正意义上的科学教学。我们这里说的教学研究，
2、是工作研究，是针对我们教学工作内容、任务进行的实践研究，不同于真正意义上的科学研究。既然是研究，就要有明确的任务和问题，有深入思考，找到解决问题的理论和方法。高中地理教学研究，研究什么呢？又怎样进行研究呢？80 年代后我们开始重视课堂教学研究，但有的研究仅仅停留在水平较低的“具体教法”阶段，着眼于“导入”、 “板书 ”、 “表达” 等具体教学行为和教学方法手段的研究，对教师行为背后的学科思想、思维方式、价值观念等文化内涵研究不够，这样的研究只能是小打小闹，必须关注学科本质下教学内容的价值以及学生知识习得的过程，关注学生的知识和能力发展，从这些角度进行新的突破。我们借鉴 PCK 的研究思路，明确
3、高中地理教学研究的任务和工作思路。通过案例分析学习我们如何来展开教学研究。PCK （ Pedagogical Content Knowledge ，学科教学知识）的概念最早是由美国舒尔曼（ Schulman ）教授于 1986 年提出来的。一个人有了学科知识，可以是学科专家，但还不足以成为教师，还要有学生、学校课程等的知识，更关键的是要有学科教学知识，学科教学知识是什么样的知识呢？PCK 的实质是一种“ 转化”的智能 , 是教师将学科知识“转化”成学生有效获得的一种学科教学智能 , 即教师根据课程理念、目标进行系统思考 , 把学科知识有效地“转化” 成教学任务 , 又由教学任务有效地“转化 ”
4、为学生实际的获得。显然，一位教师具备了 PCK 这样的知识成分，那就是一位高效称职的教师。借鉴 PCK 的思路，我们把高中地理教学研究的内容梳理出以下方面：（ 1 ）研究“教什么”的问题 特定内容下哪些是最有价值的核心知识，其教育价值是什么？知识的水平和层次是怎样的？与其他知识间前后左右的纵横联系怎样？（ 2 ）研究学生“怎么学” 学生在学习特定知识时的可能遇到的障碍和困难是什么？学生学习特定知识的认知过程和规律是怎样的？（ 3 ）研究教师“怎么教” 依据对特定知识的深刻理解和把握以及学生的认知规律，教师采取什么样的教学策略进行教学。2（ 4 ）研究“学生学得怎样” 依据学生学习的过程和学习的
5、成果进行教学反思。一 “教什么”一位教师有了研究能力，就好比有了能够飞翔的翅膀。如果把教师的教学研究比作飞鸟飞翔的话，其中一个翅膀是研究“教什么” 教学内容的分析。研究教学内容似乎没什么，我们不都是在做课标解读、教材分析吗？但我们需要深入进去，怎样才能深入进去呢？我们这里强调的深入进去的是：要把握学科核心内容，充分挖掘其教育价值；分析特定知识的前后纵横联系，建构优良的知识结构；准确把握课标要求。1把握学科核心内容，挖掘其教育价值研究“教什么”首先要明确所教内容的核心知识是什么 准确把握和认识所教内容的重点。什么是最有价值的核心知识呢？最有价值的核心知识体现学科本质。作为一位高中地理教师，必须站
6、在学科高度用学科视角来审视教学内容，进行整体把握。要对学科性质有深入的理解：认识地理学研究对象：地球表层以及其对象特征：综合性（地理系统） 、不均一性（差异性） ，研究对象决定了特有的 研究方法：综合研究，比较研究。 地理教育国际宪章中明确规定地理教育的核心概念有位置与分布、地方（差异） 、区域、相互作用、人与环境等。这些核心概念承载着丰富的学科基础知识，学科思想方法和学科观念。有人梳理出地理教育中体现学科本质的地理思想观念：人地关系的思想（可持续发展观念是核心，其中“人对地”的影响中包括环境观、全球观、资源观、入口观等） ;空间观念（人们对地理事物、现象之间空间关系特有属性的基本认识，包括空
7、间位置、空间形态、空间分布、 、空间结构、空间运动、空间演变、空间联系、空间差异等） 。自然地理环境的整体性和差异性思想：反映区域的划分和区域差异，对区域差异的利用体现因地制宜的观念；地理要素相互作用，反映地理环境中的相互作用，体现综合联系的观念 ( 系统综合、系统性或综合性观念；地理过程思想（反映地理事物在空间上运动、发展变化过程，体现动态发展的观念 ) 。地球观和宇宙观：宇宙和地球的空间位置观、物质观、运动观等。地理因果关系思想：一因一果、一因多果、多因一果、多因多果等。高中地理教学中要把握最有价值的核心知识，就体现在：认识到特定的教学内容如何体现核心概念以及如何构成核心概念下的知识体系；
8、明确该知识体现的学科思想观念，蕴含的学科特有的学科思考方式和行为方式，以及其背后的情感态度和价值观。在日常教材分析和课标要求分析中，老师们恰恰缺失的就是这方面的分析。具体表现在：往往关注的是教材内容方面的“知识和理解”的浅表分析，这是冰山浮在水面上的部分，是“显性”的东西；而藏在水面之下的支撑冰山上方的东西往往被人们忽略 这是隐性的体现学科本质和教育价值的东西，3这些恰恰是思考力、问题解决力、兴趣与意欲、体验和实感等有价值的东西，它们是相辅相成、不可分割的一个整体。例如洋流及其地理意义常见的教学内容分析如下：本教学设计采用的教材是人教版普通高中课程标准试验教科书 . 地理 1 3.2 大规模的
9、海水运动 。本课的课标要求：运用地图，归纳世界洋流分布规律，说明洋流对地理环境的影响。内容包括“世界洋流分布规律” 和“洋流对地理环境的影响”两个方面，从知识的内在联系看，洋流对地理环境的影响是学习目的，世界洋流分布规律是知识基础，前者是重点。教材先用世界大洋表层洋流分布图展示洋流分布，再通过观察不同海区洋流运动的特点，通过对比和分析，寻找共性和差异，归纳其分布的一般规律，建构洋流分布的理想模式图。在阐明洋流对气候的影响时，先阐明了洋流对全球热量平衡的意义及寒暖流对沿岸气候的影响，再结合两个具体的案例进行分析和印证。这样的分析，就是表浅的分析。因为我们获得的只是课标要求、教材内容的安排以及对课
10、标的体现，确定的重点也是凭经验作了一般介绍。这样的分析不够深入，流于一些形式，没有从特定知识的核心内容如何体现学科本质及其教育价值方面进入深入分析。那么我们应该怎样进行分析呢？首先是理解这部分内容哪些是体现学科本质的核心内容，从而确定重点内容。例如，教学内容重点和教育价值的深入分析：洋流及其地理意义洋流是海水运动的重要方式，也是自然环境中物质运动的主要方式之一，是实现物质运动和能量交换的重要载体。洋流作为地理环境中物质迁移和能量流动的主要地理过程（地球物质循环过程、大气过程、水循环、洋流）和表现形式，对地理环境意义重大。洋流运动是有规律的，其运动规律是表现地理事物空间分布和运动的最基本的知识；
11、洋流对地理环境的影响反映了地理要素之间的相互联系和相互作用。所以这两部分内容是体现学科本质 空间差异和综合性很突出的内容。重点知识：洋流的分布规律的总结归纳。因为洋流分布规律是理解洋流对地理环境影响的基础。运用地图，归纳世界洋流分布规律、建构世界洋流模式图这个过程，蕴含着丰富的智力价值和教育价值：从世界大洋表层洋流分布图 到世界洋流模式图转化过程中蕴含的概括、抽象、归纳等地理思维能力价值，需要一定的读图分析能力；模式图建构需要一定的空间想象、空间表达能力；从风 洋流，学生通过自主探究、建构模式图、以及利用模式图分析解决实际问题，获得丰富的体验和实感。本节课主要内容是世界洋流分布规律及洋流对地理
12、环境的影响，属于对地理基本原理和基本规律的学习，从课程标准要求看，本节课不再以世界洋流分布的成因为重点，而重在学习世界洋流的分布规律及其对地理环境的影响，在一定程度上降低了学习难度，符合新课程的理念，引导学生学习对生活有用的地理。4这样的分析， 首先分析了其核心内容是什么，为什么构成核心内容 本节课的重点，这个重点是从学科的高度和视角来认识的，从高中地理教学内容的整体上说明和分析了这部分内容的地位和作用。显然重点的确定绝不是依据经验和别人的做法，而是抓住体现学科本质的知识，这些最基本、最核心的、能够举一反三、触类旁通的概念、原理、方法与技能等之所以构成重点，是因为其背后丰富的教育价值。接下来的
13、知识价值分析，挖掘出了这部分内容的知识与技能价值以及地理思维能力、解决问题的能力、情感、态度价值观等等多方面的价值。这样的挖掘，就使教师对后面的教学内容重点把握有了深刻的理解。而如果缺乏知识价值的挖掘或价值挖掘不到位，教师或者不能准确把握重点，盲目跟从；或者只知其然，不知其所以然，不知道为何这是重点，导致为了教而教，在教学行为中也不容易抓住核心知识采取有效的策略去突破重点。因此地理教学内容分析要揭示地理知识的价值，每位教师在教一节课的内容时，都要追问自己：我教的这部分内容有什么用？所有的知识都是人类在一定目的和需要之下发现的，教学首先要揭示这种目的。只有教师首先认识到了知识的意义和价值所在，在
14、教学中才能揭示这种意义，学生才能将知识与生活联系起来，才能体会到地理学习的意义和价值。如果学生感觉学到的地理知识没有实际用处，体会不到其中的地理思维价值，任何人都会对学习产生疑惑进而消极厌学。 “知识并不总是好玩的” ；用教学内容的深刻性和丰富性打动学生，是提高地理学习兴趣的根本。2.分析特定知识的前后纵横联系，建构优良的知识结构教师对这部分内容的分析往往限于这样的认识：谁是谁的基础，谁是谁的目的，哪部分内容是学习后面什么内容的前提等等。这样的分析有必要，但还不够，还是比较笼统、宽泛。应该注意所要教学的内容与前后知识的不同层次上的横纵联系以及知识结构。宏观上看，教材的分析与处理在主要是分析本节
15、教材在整个高中阶段或单元教材中的地位和作用；在中观上，主要是分析本节教材与其他内容的前后联系；在微观上主要是分析本节教材自身的知识结构。心理学家指出：学生的认知结构是从教材的知识结构转化而来的。因此在设计教学时首先要理清教材的知识结构，并将教材的知识结构通过教学问题转化为学生的认知结构。案例三：分析特定知识的前后纵横联系和层次水平，建构优良的知识结构洋流及其地理意义洋流是地理环境中物质迁移和能量流动的主要地理过程之一和表现形式，是和大气运动、水循环、地壳物质运动相并列的基本地理运动。本节教材内容与前后几节教材的内容有紧密联系。表现如下：一方面，关于洋流的分布，与前面所学的全球风带的分布、地转偏
16、向力、海陆轮廓、世界气候分布等有着密切关系，需要运用这些已有的知识建立知识间的联系建构新知识；另一方面，洋流对地理环境的影响，就是地理环境整体性和差异性的体现。对洋流分布规律及其对地理环境影响的学习，不仅能够起到承前启后的作用，还将进一步提高学生的读图绘图能力，提高学生对已有知识的应用能力，实现对所学知识和已有能力的迁移。5这部分内容的知识结构如下：这样的知识结构，既揭示了本节内容之间的联系性，而且明确了概念是学习内容的基础，相对条目罗列式的板书来讲，是一个优良的知识结构。教学中不要一个点一个点地教知识，而是要教知识的结构。优良的地理知识结构能增加理解力。什么是优良的知识结构？优良就是有效。奥苏贝尔认为有效知识结构主要两个条件：一是概念的清晰性和稳定性；二是概念之间的非主观的实质性联系。所以知识结构本质上是概念结构，是建立在基本概念基础上的。真正的概念结构是以思维为基础的，而思维是以追问事物之间的本质性的联系为本质特征的。我们用以上条件来分析上面的知识结构为什么是一个好的知
