《数学：“四基”明确数学素养——《义务教育数学课程标准(2011年版)》热点问题访谈》由会员分享，可在线阅读，更多相关《数学：“四基”明确数学素养——《义务教育数学课程标准(2011年版)》热点问题访谈（5页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、金 钱 。 ( 2 )怨恨 。2 v4 r 可能对做 不想做 的事情感到 怨恨 或 生 气 。 ( 3 )担 心 失败 。人 们 可 能 担 心 他 们 不 能 履 行 责任或担心 由于未能履行责任而受到惩罚。 ( 4 )放 弃其他 的利益或牺牲其他 的兴趣 。 当 人们接 受二 定责任 时，他们可能不得 不把其他感 兴趣 的事情或需要放在 一边。 ( 5 )不公正 。如果一个人 在一件事上承担主 要责任 ，合作者可能会 不认真 负责 。 社会越开放 ，就越 需要负责 的公 民。责任感 和负责的态度是行 事能否成功 的基础性条件 ，它 能催 生 出智慧和 能力，能促使人去做好事情 ，并 因工作
2、成功而感 受到一种尽 责和胜任 的欢愉和 满 足。也正是在这种 负责行事 的过程 中，人 的社会 意识和社会责任感得以提升。 承担 责任对 于其他人的好处：( 1 )可预测性 。 当人们 履行 其 责任 时 ，其他 人 知道 期待 他 们什 么。 ( 2 ) 安全性 。 当人们知道其他人在履行责任 时， 他们 感到更安全 。( 3 )有效性。 当有关的每个人 都履行其 责任 时，就能更有效地 ，或更快 、更容 易地工作 。( 4 )合作性 。当,x , 4 j l 一起 完成 某项任 务 ，明确每一个人应该履行的责任后 ，大家会增 加合作 。( 5)公正性。如果每个人 都尽 了他 的那 份 责
3、任 ，另外一 些人就不 需要做超 出他的责任 的 工作 。( 6 )社 区精神 。如果一个群体 中的所有成 员都 能认 真履行其 责任 ，就可能形成一种社 区精 神或群体荣誉感。 承担责任对于 自己的好处 ：( 1 )独 立性 。履 行 责任具有 良好 纪录的人 可能享受到更 多的 自由 和极 少的监督 。( 2 ) 自尊。履行责任的人可 以赢 得 自尊和 自信 。( 3 )被接受和认可。履行责任的 人 更 容 易被 其 他 人 接 受 和 认 可 。尤 其是 依 赖 于他 们 的人 。( 4)获得知识、技 能和经验。履行责任 的人可以获得知识、 技 能和宝贵的经验。( 5 )得到 承认、地位
4、 或收入提 高。 履行责任的人可以赢得 荣 誉 、奖励 、新职务 的机会或 薪俸收入提 高。 记者 ：您的一席谈 ，让 我们 受益 匪浅。十分 感谢您接 受我们的采访 。 ( 感谢参与 义务教育思想 品德课程标准修 订 解读 工作 及 国培工 作 的老 师们对 本 次采 访 的 帮 助 ) 数学： “ 四基” 明确数学素养 义务教育数学课程标准( 2 0 1 1 年版) 热点问题访谈 马 云鹏 ：义务教育数 学课程 标准修订 组 核心成 员、东北师范大学教授 访谈嘉宾马云鹏 本刊记者余慧娟 仅 有 “ 双基 ”是 不够的 记者 ： 义务教育数 学课程标准( 2 o l 1年版) ( 以下简称
5、标准 ( 2 0 1 1 年版 ) ) 有一个十分 明显 的 变化 ， 就 是 课 程 目标 明确提 出“ 四 基 ” ，除 了我 们 熟 悉的“ 双基” ( 基础知识和基 本技 能) 外 ，还增加 了 “ 基本思想和基本活动经验” ，为什 么要增加这 两个 维度 的 目标 ? 马云鹏 ：“ 双基 ”是我国数学教育 多年形成的 传统 ，加强 “ 双基 ”也是数学课程教学 的重要特 征 ，是学生数学基础好 、数学成绩优的重要标志。 然而 ，随着社会 的发展 ，特别是人类知识 的快 速 增长 ，只是强调 “ 双基”已经不 能满足现实的需 要 ，必须在 “ 双基”的基 础上有所发展。从 上世 纪 8
6、 0年代开始 ，数学教育 界就数学课 程与教 学 改革如何加强学生能力 的培养 、如何关 注学生的 非智力 因素 以及如何培养学生的创新意识和实践 能力等问题进行深入持续的探讨 。 义务教育数学 课程标 准( 实验稿 ) 提出过程性 目标 以及 重视 学 生情感 、态度与价值观的培养等 ，表 明人们不 断 意识 到 只有“ 双基 ”是不 够的 ，必须 与时俱进 ， 不断创新 。因此 ， 标准 ( 2 0 1 1 年版 ) 明确提 出 “ 四基”是数学 教育改革 的必然要求 ，是时代 发 展 的必然趋势 。 从 “ 双基 ” 到“ 四基 ”是多维数学教育 目标 的 要求 。知识与技能的培养 只是
7、数学教育 目标 的一 部分 ，而这部分往往是看得见 、可测量 、易操作 的。人们往往在教学与评 价中把关注 的焦点放在 所谓的知识点上 ， 放在所谓 的技能训练上 。 评价学 生也往往注重在知识技能上的表 现 ，忽视其他方 面。然而 ， 数学教育 的目标 除知识技能外 ， 还应 当 包括学生多方面的能力、学生对数学思想的把握 、 学生活动经验的积累以及 学生 的情感态度等 。因 而 ， 只有知识技能是不够的 ， 必须同时发展学生数 学素养的其他方面 ，基本思想和基本活动经验正 是学生数学素养 的重要组成部分。 数学基本 思想应贯穿于数学 学习过程 记者 ：能不能解释一 下，什 么是 “ 数 学
8、基本 思 想 ” ? 马云鹏 ：数学基本思想 主要 是指数 学抽象的 思想 、数学推理 的思想和数学模 型的思想。之所 以把这些称之为数学基本思想 ，是因为它们贯 穿 于数学 的学 习过程 ，是对数学本 质理解 的集 中体 现 。数学学 习内容 的四个 方面 ：数 与代 数、图形 与几何 、统计与概率 以及 综合与实践 ，都应 当以 数学基本思想为统领 ，在具体 内容 的理解 和掌握 过程 中体现数学的基本思想 。 数学基本思想应 当成为学习掌握各部分数学 内容 的魂 ，成为形成数学概念 、建立数学知识体 系、思考和解决数学问题 的主线。 记者 ：能不能举例说 明? 马云鹏 ：比如 ，数概念的
9、形成与发展是数与 代数 中的重要 内容 ，从整数 、小数 、分数到有理 数的学习 ，是一个从具体事物和数量抽象为数 的 过程 ，是抽象水平不断提高 的过程 。教学 中应 当 结合具体教学 内容 的学习 ，把抽象的思想体现在 教学活动之中，培养学生 的抽象思维能力 。比如 ， 最简单的 l 0以内数的认识 ，其 中就蕴含了深刻的 抽象 的过程和抽象的思想。 学生认识数 的过程 ，不只是单纯认识数字符 号 ，而是一个从具体到抽象 的过程 ，教师应综合 考 虑数 、数量 、数量关 系等要素 ，结合学生学习 的特征设计和组织相关 内容 的教学。 在学 习 2 0以 内数 的认 识时 ，教 材一般是将
10、1 0以内数的认识和运算 、2 0以内数 的认识和运算 作为相对独立 的两部分设计 。开始认识 1 - 1 0 ，再 认 识加法和减 法 、0等 ；然后 再认识 1 1 - 2 0 ，2 0 以内的加法和 2 O以内的减法。对有关教材进行分 析可 以了解到 ，按 照教材编者 的想法 ，是把数 的 认识和运算结合 起来 ，使学生 由简单到复杂认识 1 O以内数的加减法 。通过数量的感知 、数字的认 识 、数的大小比较 以及数的运算等 ，逐 步抽 象出 数概念和数的运算 。从培养学生抽 象的思想 的角 度考虑 ，按照数 的认识从具体到抽 象的过程 ，教 学设计应 当掌握 以下几个要点。 第一 ，引
11、导学生看图感 知数量 ：说一说 图中 各种事物的数量( 一头大象 ，两只犀牛 ，三 只小 鹿 ，四朵 白云，五个小朋友 ，等等 ) ，可 以把看到 的数量尽 可能地表达 出来 ，建立实物与数量之 间 的关系 ，了解实物 的个数可以用数 量表示 。这时 是把具体 的事物用数量表示出来 ，是用数量刻画 事物，把事物的个数与相应 的数量建立联系 。 第二 ，从 数量抽 象为数 。从一头大象 ，一个 太 阳 ，一根小棒 ，到数字 “ 1 ” ；从两 只犀牛 ，两 棵 树 ，两根小棒 ，到数字 “ 2 ” ，是从数量到数的 抽 象 。教学 中应 当把数量 为 1的事物放在一起 ， 把数量为 2的事物放在
12、一起 引导学生感受这 些数量用数表示就是 1 ，2 ，3 第三 ，感知数量 的多少和数 的大小 。按照实 物 、数量和数的抽象过程 ，“ 比较大小 ”要完成两 个层次的抽象 ，一个是 比较数量的多少 ，一个是 比较数的大小。比较数量的多少应 当是将 同样 的 东西进行 比较 ，我们不能说 4个梨 比 3 个猴子多 ， 只能说 4 个梨 比 3 个梨多。只有抽象为数的时候 ， 才能 比较大小。无论是 4个 什么 ，抽象为数都是 4 ，无论是 3 个什么 ， 抽象为数都是 3 。 这时可以把 两个数进行 比较 ，即 4大于 3 ，3小于 4 。教学设 计时要 充分注意这一过程 ，始终把不 同层次
13、的抽 象体现在教学 过程 中，使学生不 断感悟数量 、数 及其抽象的特点 ，逐步形成数学抽象 的思想。当 然 ，这个 过程不是 一蹴 而就的 ，需要在学 生学 习 的不 同阶段不断有意识地组织相 应的活动 ，渗 透 数学思想 。 过程性 目标实现的标志是学生形成 基本 活动经验 记者 ：看来数 学基本 思想真的非常重要 。那 么，什 么是 “ 数 学基本活动经验”呢? 马云鹏 ：基本 活动经验是在学 生参 与数学学 习的活动 中积 累起来 的。如果把 数学基 础知识 和 基本技能 的学 习看作是显性的话 ，那 么基本活动 经验 的积累就具有隐性 的特征。 首先 ，数学基本活动经验 的积累要 和
14、过程性 目标建立联系。 标准 ( 2 0 1 1 年版 ) 确定 的 目标有 两类 ，一类是结 果性 目标 ，一类是过 程性 目标 。 一般来说 ，结果性 目标是指 向基础知识 与基本技 能的。过程性 目标更多地指 向数学基本思想和基 本 活动经验 ，而数学基本活动经验主要是过程性 目标 的体现。如 标准 ( 2 0 1 1 年版 ) 规定 ，“ 经历数 与代数 的抽象 、运算与建模等过程 ，掌握数与代 数 的基础知识 和基本技能 ；经历 图形 的抽象 、分 类 、性质探讨 、运动 、位置确定等过程 ，掌握 图 形 与几何 的基础知识 和基本技能 ；经历在实 际问 题 中收集和处理数 据、利用
15、数据分析 问题 、获取 信息的过程 ，掌握统计与概率 的基础知识 和基本 技能 ；参 与综合实践 活动 ，积累综合运用数学 知 识 、技 能 和方法 等解 决简 单 问题 的数 学活 动 经 验” 。在具 体 的课程 内容 中 ，也有一些 过程性 的 描述 ：“ 结合生活实际，经历用不同方式测量物体 长度 的过程 ，体会建 立统一度 量单位 的重要性 ； 经历简单 的数据收集和整理过程 ，了解 调查 、测 量等收集数据的简单方法 ，并能用 自己的方式 ( 文 字 、图画、表格等 )呈 现整理数据 的结果。 ”这些 过程性 目标和 内容实现的主要标志就是学生形成 活动经验 ，学生在经历相关的数学
16、活动中 ，了解 数学知识发生发展 的过程 ，体会 数学知识 和方法 的探究。 其次 ，数学基本 活动经验 的积累依 靠丰富多 样 的数学活动 的支撑 。这里的数学活动是指伴随 学生相应 的数学知识学 习而设计的观察、 试验 、 猜 测 、 验证 、 推理 与交 流 、 抽 象概 括 、 数据搜 集 与处 理 、 问题反思与建构等 。数学活动的设计与相应的 知识技能有关 ，但其 目的不只是为了完成数学知 识技能的学习 ，还是学生数学 活动经验积 累的重 要途径。以数据 的搜集整理和分析相关 的活 动设 计为例 。 标准 ( 2 0 1 1 年版 ) 在第一、 二 、 三学段分 别用 了 3个相似 的例子说 明如何设计 和组织有关 的活动。第一学段的例 1 9，对全班同学的身高进 行调查分 析 ；第二学段的例 3 8 ，对全班同学 的身 高数据进行调查分析 ；第三学段的例 7 O ，比较 自 己班级与别的班级同学的
