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1、教学设计的基本思想、原则、内容和方法，经过适当的训练掌握分析教学内容， 确定教学目的，设计课堂教学结构，选择教学媒体，进行学习评价的基本方法， 促进教学改革，优化课堂教学，提高教学质量。 一、 教学设计意义教学设计技能训练目的在于：使教师了解教学设计的 基本思想、原则、内容和方法，经过适当的训练掌握分析教学内容，确定教学 目的，设计课堂教学结构，选择教学媒体，进行学习评价的基本方法，促进教 学改革，优化课堂教学，提高教学质量。教师根据教学大纲和教科书的内容以 及学生的具体情况，来设计每堂课的教学计划，作为上课的主要依据。教学计 划通常包括：班级、课题、上课时间、课的类型、教学方法教学目的、教学
2、内 容、课的进程和时间分配；教具、学具准备，现代化教学手段的使用，作业题 设计、板书设计和自我分析等项目。二、教学设计的要求 ：1、明确地制定教学目的，具体地规定出传授的基 础知识、培养的基本技能和发展的能力以及思想品德教育的任务。 2、合理地 组织教材，突出重点，解决难点，以便于学生理解和掌握系统的知识。 3、恰 当地选择运用教学方法，调动学生学习地积极性。 4、根据教学目的的进行学 习评价，以便及时地控制、激励和调节教学活动。三、教学内容的分析与教学目标的确定制定教学计划之前必须先钻研教材。 钻研教材包括钻研教学大纲和教科书，阅读有关参考书。通过钻研教学大纲， 了解教学目的，掌握教材体系，
3、熟知教学内容和教学方法，从而提出教学地基 本要求。在教学内容分析过程中，还要对教材进行适当地重新组织选择教学方 法。这就要求做到条理清楚、层次分明；逻辑严谨、重点突出；观点明确，论 证充足；易难适度，详略得当。选择教学方法主要根据具体地教学任务，教学 内容自身的特点及学生的年龄来考虑。在教学内容分析过程中，还要充分地考 虑学生的知识情况及接受能力，以及技能掌握的范围和质量。了解他们的学习 兴趣和态度，理解他们的思维特点、自学能力和学习习惯，既要了解全班的一 情况，又要了解个别差异，以便区别对待。在了解学生的基础上，预测他们在 学习新教材中可能出现的问题，拟定相应的教学措施，以保证学生顺利地圆满
4、 地掌握所学知识。课堂教学设计的基本策略“策略“一词泛指计策和谋略。教学策略是指为实现教学目标而采取的教学活 动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体思考、策划和谋略。有效的教学策 略能较好地发挥教学理论具体化和教学活动概括化的作用。因此教学策略是教 学活动过程结构和教学方法的灵魂。教学策略的选择集中地反映了教学设计者 的教育思想和主张，教学过程结构和教学方法组合运用的流程总是教学策略选 择和运用的体现。最优的教学策略是在特定的教学背景下达成特定的教学目标 的方法论体系。本章试讨论课堂教学设计的三种基本策略。一、生成性教学策略（一）生成性教学策略的理论依据生成性教学策略倾向于建构主义学习的理论观
5、点。这种策略强调以学生为中 心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师对教学意义的生成起帮助者和促进者的作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识，教学 中利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创 新精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。生成性教学策略的理论观点最早可追溯至瑞士认知心理学家皮亚杰，他所创 立的关于儿童认知发展理论充满唯物辨证法。他认为，儿童是在与周围环境相 互作用的过程中，逐步构建起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到 发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化“与“顺应“。同化是指个 体把外部环境中的
6、有关信息直接整合到自己原有认知结构中去的过程；顺应是 指认知结构无法直接整合外部信息而引致认知结构发生重组与改造的过程。同 化是认知结构的量变过程，顺应是认知结构的质变过程。当儿童能用现有的认 知结构去同化新信息时，认知处于一种“平衡态“，当现有的认知结构不能直接 同化新信息时，“平衡态“即被破坏，必须通过重组和改造原有的认知结构来寻 找新的平衡。儿童的认知结构就是在“同化-顺应-同化“的过程中逐步发展、丰 富的。在皮亚杰的上述理论的基础上，后来的教育心理学家在认知结构的性质和发 展条件等方面作了进一步的研究；如斯腾伯尔和卡茨等人强调了个体主动性的 发挥对知识意义的生成-建构认知结构过程中的作
7、用；维果茨基则研究“活动“和 “社会交往“在知识意义生成中的作用。这些研究为生成性教学策略的发展提供 了重要的理论依据。（二）生成性教学策略的教学观个体的认知发展与学习过程密切相关。“生成性教学“认为学学习是知识意义 的自主生成过程。这一过程的基本特征是学生自己从各种特殊事例归纳生成知 识意义，学生学习的主要任务不是接受和记忆现成的知识，而是参与知识的探 索和发现过程；教师的主要任务不是向学生传授现成的知识，而是为学生探索 和发现知识的意义创造情境、条件和提供帮助。生成性教学策略可划分为三种类型：一类是指导生成型。教师提出学习课题， 设想、假设由学生作出，但是验证和生成结论的资料由教师事先准备
8、或学生按 教师的要求做好准备。第二类是协作生成型。学习者与周围环境的相互作用， 对于学习内容的理解起着关键性的作用。协作对于学习资料的搜集与分析、假 设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的生成均有重要作用。但并不是所 有的生成性学习都要协作，这要视教学内容与学生的认知水平而区别，第三类 是独立生成型。课题由学生自己或教师提出，整个过程都由学生自己独立进行， 教师仅仅是学生学习的辅助者和组织者。（三）教学设计运用生成性策略应遵循的原则：第一，强调以学生为中心。这是生成性教学策略的核心概念。因为从“以学 生为中心“出发还是从“以教师为中心“出发将得出两种全然不同的设计结果。“以 学生为中心“应体
9、现如下三要素：要在教学过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的创新精神；要让学生有多种机会在不同的情境下去组织、加工和应用当前所学的知 识；要让学生能根据自身行为的反馈信息来生成对客观事物的认识和解决实 际问题的方案。第二，强调情境对意义生成的作用。即提供生动、丰富的教学情境，使学习 者能利用自己原有认知结构中有关的经验去“同化“和“顺应“新知识，从而赋予新知识以某种意义。第三，强调“协作学习“对意义生成的关键作用。通过协作学习，学习者的思 想、智慧可以被整个学习者群体所共享，从而提高对当前所学知识的意义生成 质量。第四，强调利用各种信息资源来支持意义生成。为了支持学习者主动探索和 完成意
10、义建构，在学习过程中要为学生提供各种信息资源，包括各种类型的教 学媒体和教学资料，但媒体不再是帮助教师传授知识的手段而是主要用来作为 学生主动学习、进行会话交流和协作式探索的认知工具。（四）生成性教学策略运用的基本操作内容根据以上分析，我们认为生成性教学策略的运用应包括下列步骤：教学目标分析通过对整门课程各教学单元进行目标分析，确定当前学习的“主题“。情境创设创设与主题相关的情境，情境应尽可能真实，提供有助于意义生成的实例， 并把注意集中于学习的主题。信息资源设计确定学习本主题的信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作 用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取以及如何有效地利用
11、这些 资源等问题，教师应对确实存在困难的学生予以必要的帮助。学习过程设计根据所选择的不同的教学方法，对学生的学习过程进行设计，如前所述，可 采用指导生成型设计，或协作生成型设计，或独立生成型设计。但每一种设计 都必须突出学生的自主学习，要提倡学生“自动、自助、自学“。对于不同的层次的问题，学习过程设计应有所不同。生物学的学习一般有三 种水平的问题；一是基础性问题。这是初等水平问题，多为陈述性知识，多用“ 同化“的学习方式。二是综合性问题。这是中等水平问题，一般属于程序性知识， 要运用“同化“或“顺应“的学习方式。学习过程设计要有利于能力培养。三是创新 性问题。这是高等水平的问题，多用“顺应“的
12、学习方式；学习过程设计应有利 于创新精神和实践能力的培养。协作学习环境设计在自主学习的基础上开展小组讨论、多向交流，以进一步挖掘主题的内涵， 促进知识意义生成。协作学习环境设计应包括：创设能引起争论的初始问题； 将讨论引向深入并一步步生成后继问题；教师要考虑如何站在稍稍超前于 学生智力发展的边界上，引导学生“学会做什么“，切忌直接告诉学生“应该做什 么“，即不要代替学生思维。学习效果评价设计采用多元评价，评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程 中的贡献；是否达到意义生成的要求。要尽可能设计出学生乐意参与，又能客 观地、确切地反映每个学生学习效果的评价方法。（五）优点与局限生成性教
13、学策略有许多优点。主要是：第一、促进智力发展。因为通过亲自 建构知识意义，可以使学生按照将信息运用于解决问题的方式去获得知识和能 力。第二，激发学生的学习兴趣。生成性教学策略的运用具有刺激学生“探究问 题的兴奋感“的作用，它可以使学生体味到知识意义生成的乐趣，享受知识发现过程的愉快感受，从而将外部动机转化为内部动机，增强对学习本身的兴趣。 第三，有利于学生掌握建构知识意义的方法和探究的方式。这种学习的方式、 方法一经掌握，就具有强大的迁移价值。第四，有助于保持记忆。生成性教学 过程是使学生自身能发现知识、组织知识并活用知识的学习过程，因此所形成 的记忆能长期保存下来。生成性教学策略又具有其明显
14、的局限性。这主要表现在以下几个方面：第一， 教学耗时较多，因而效率低。第二，适用范围有限，主要适用于程序性知识的 学习。第三，要求学生具备相应的知识和能力，如问题意识，发现或探索知识 的经验，确定有效的假设，选择有效的学习资源等。若不具备这些条件，则学 习效果不理想。第四，难以适应不同差异的学生同时学习，或许会造成认知负 荷过重和情绪上的挫折等。二、替代性教学策略（一）理论依据替代性教学策略是指学生通过教师呈现材料来掌握现成知识的一种教学策略。 这种策略倾向于学生当前所学的全部内容都是以确定的方式由教师传授给学生， 学生无需进行任何独立发现，而只需接受，即只需把教师呈现的材料，例如一 个事实、
15、一个概念、一个规则、一组联想、一种关系等加以组织、内化到原有 的认知结构中，促进认知结构的重组、丰富和发展。替代性教学的学习过程可以是有意义的、主动的，也可以是机械的、被动的。 有效的替代性教学必须是有意义的、学生主动参与学习的策略。替代性教学策略倾向于接受学习的理论观点。把接受学习作为与发现学习相 对的一种学习方式加以积极倡导并进行系统的心理学研究的主要代表人物是美 国心理学家奥苏伯尔。他认为，人类的学习有多种多样的类型，但从学习的内 容与学习者已有的知识经验的关系来看，可以把人类学习分成有意义学习和机 械学习。根据学习进行的方式看，可以把学生的学习分成接受性学习和发现性 学习。在教学过程中
16、，绝大多数的知识需要通过“接受式学习“来掌握。由于教 学过程是一个特殊的认识过程，学生主要是接受间接知识，这一特殊性决定了 学生获取大量知识必须是接受性的。因此奥苏伯尔强调，在理解接受性学习的 概念时，必须把接受学习与机械学习区分开来。接受学习与机械学习不是一回 事。接受学习是与发现学习相对的，是指学生将学习材料作为现成的定论性的 知识来加以接受、内化，形成自己的知识，而不重复人类发现、形成有关知识 的过程。机械学习则是与有意义学习相对的。它是指不理解学习材料的意义， 死记硬背式的学习。可见，接受学习可能是有意义的，也可能是机械的。同时， 必须把接受学习与被动学习区分开来。被动学习是与主动学习相对的，接受学 习可以是主动的接受，也可以是被动接受，这与学习者的学习需要、兴趣动机 以及学习的能力和基础等原因有关。不能把接受学习与被动学习划等号。因此， 替代性教学的学习过程能否变得有意义，取决于学生能否将新的知识与自己的 认知结构中原有的有关知识建立起实质性的联系。因为只有当联系建立起来的 时候，才能真正理解新知识。为此，要使替代性教学变得有意
