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1、华东师 范大学学报?教育科学版 ?卯?年第?期论后现代主义观照的教育主体现代化熊川武?华东师范大学?我国近年来教育现代化的个 别方面或 环节,似乎是在一种肯定的而 非反省的思维方式指导下 展开 的。这反 映在对教育主体的认识上,人们多从教育主体定位上做文章,先后提出 了“教师 主体”、“学生主体”、“教师与学生联合主体”等见 解和“目的性”、“选择性”、“创造性”、“自我调节性”等主体性,这 尽管为教育主体现代化提供了一定的理论根据,作出了自己的贡献,但由于缺乏必要的反思,好象仍处于现代主义?洲? ?的视野之中。所谓现代主义,众说不一,这里将之界定为从主体哲学 出发认识现代的思维方式和理论。后
2、现代主义?娜如记? ? ?的 教育主体现代化构想与此颇不 相同。所谓后现代主义,广义地看,是一种在哲学、文学、艺术等领域里对现代主义或现代性? ?而? ?进行批判 与反思 的思维方式和理论。狭义地讲,主要是对主体哲学?亦称镜喻哲学等? 倡导的二元对立 的思维 和以确定性、整体性、同一性等为标 志的技术理性?又称工具理性?进行批判与反思 的哲学。在这种 意义上,凯尔勒? ? ? ? ? 说?“后 现代主义这个词 属 于后? ? ? 概念与思维的联姻”,“似乎是对 一种时代 门槛的意识,寻求对 自己的思考其核心经验理性的死亡似乎宣告了一个历史工 程 的终结?现代性工程、欧洲启蒙工 程或最终也是希腊
3、和西方文明的工 程”?。这 种见解在后现代主义思想家那里和者甚众?“应该抛弃现代性,事实上,我们必须这样做,否则,我们及地球上的大多数生命都将难以逃脱毁灭的命运”?。抛弃现代性,简单地说,就是要摆脱现代机械的、科学化的、二元论的、家长式的、欧洲中心 的、人类 中心论的、穷兵默武的和 还 原的世界。后现代主义思想家以如此矫枉过正 的方式对待“肆无忌惮”的 现代性 及其包含的 主体性与理性等,常被视为“非理性”主义者。其实,他们有的是在用理性批 判理性?,期望人的行为更加合理性。他们有 些人是在追求一种更完美的现代性,哈贝马斯?祀?是主要代表之一。当然,后现代主义思想家对现代性的批判,虽有比较深刻
4、且合理的一 面,也有非常肤浅且偏颇的一 面。这里对后者略而不述,仅利用前者,开阔教育主体现代化的视界。那么,后现代主义到底持什么样的教育主体观以及 怎样进行教育主体现代化,对这个问题的解答便是本文 的基本内容。? ? ,? ? ?时? ? ? ?,?肛妇的明?司? ? ?,? ? ? ? ?伐?,?,? ?格里芬?后现代科学,中央编译出版社?哪年版,第? ?页。?马什?后现代 主义对理性批判的悖论,?国外社会科学?喇年第?期。后现代主义 思想家福科?凡? ? ? 认为,主体是 一个主动的、历史的术语,是一个内在化过程。主体性是在 主体与客体的对应关系 中表现 出来的主体的属性。一个人借以达到主
5、体性的构成过程称作主体化。一个完整 的 主体由三方面构成?一是认识主体。认识主体随着人类“认识型”的变化而变化。所谓认识型是指“作为一个社会集团和 时代的特征 的有机知识的综合体系”?。二是权力主体。从权力的角度看,主体 ? ? ? ? ?这个词具有双重意蕴?因控制和依赖而 屈从他人?因 良心或自我知识而 系于他 自己的身份。这表明权力形式把主体与屈从联系起来了。“主体 ,斟酌起来,在作为自我认同的自我概念,和 也被征 服 的自我概念之间是模棱两可 的”。“从本质上看,作为服从于惩戒性权 力 的主体,人们既是个性化的,又是规范化的。这产生了有关个人的服从过程 的新 的更好的知识,然后把它用于惩
6、戒性权力 中”。“人类用 于理解和控制 自身的有两种 技术。它们也可以称为统治的工艺学和自我 的工 艺学。统治的工 艺学考虑确定和控制个人的行动,把它们归属 于行使权力达到 某种目的,以成有益、驯服和实用 的生命。另 一方面,自我 的 工艺学,允许个人、对 自己的身体、心灵、思想、行动和存在方式的某些方面给 予影响,以改 造和转化他们 自己,达到某种睿智、完美、纯洁、甚至幸福的状态”?。三是伦理 主体。伦理主体首先涉及伦理观问题。福科的伦理学定义是“你必须使之与你同在 的一 种关系,关切你 自身并决定个体如何被假定为把自身构成他自己的行动的 一个道德主体”?。在这 种伦理学观指 导下,福科区分
7、了两 种道德?“以准则为 目的”的道德和“以伦理为目的”的道德。这是以道德中包含 的两 个主要因素即“行为准则”和“主体化”的比重不 同区分的。以准则为 目的 的道德更多地强调准则及其系统性和丰富性,它要求人们了解并遵守 由公认的权威宣 布 的准则。这 种道德下 的主体化基本上以半法 律形式发 生。以伦理为目的的道 德重视主体的自我修炼犷强 调转换个体自己的存在方式的真正个人的“自我实践”。这两 种 道德有时共存,有时冲突,有 时互补。美 国弗拉克斯认真研究过后现代主义的主体理论,认为在后现代主义 的视野中,主体和 主体性是非常复杂的概念。因为当代对工具性、过分抽象的或理性主义 的自我 的批评
8、已暗中破坏了任何形式的超验的主体存在的合理性和对超验主体的渴望。相应地,主体性“不是超验的、非历史的、固定不变的、客观的地位、实体和状态”。“主体性能够 同时停留在时 间的许多时刻点 上,或 自由地向或远或近的过去、现在和未来经验移动。主体的这些复杂过程与其他同样复杂的 生物学的、政治的、家庭的和性别的进程相互影响、相互依赖,前者决定后者并部分地受到后者的规定”?。由此人们联想到,“我们如何对待自己和他人,如何与自己和他人相处,因为主体性的一个重要方面 即是 主体间性”。科恩也说?“人们相 互解释自己的行动,都会想到要从让伙伴可理解和可相信的角度解释 自己的行动”?。? ? ?山? ? ?,别
9、?时? ?参见莫伟民?主体的命运,生活读 书新知三联 书店?侧 灭?年版,第? ?页。? ? ? !? ? ?门处?初? ? ? ? ?胎叩?证? ? ? ? ? ? ?司? ?,剧? ? !? ? ? ? ? ? ? ?甲?朋? ?以? ?,? ?,?,? ?福科?论伦理学 的谱系学,转引自莫伟民?主体的命运,生活读书新知三联书店弗拉克斯?后现代的主体性概念,?国外社会科学? ?年第?期。? ? ? ?,? ? ? ? ,加?凡汾? ? !? ? 诚? ? ? ?,?仪? ?司罗,?卯?,?以?望巧年版,第? ?页。? ? ? ?以上观点启发人们,教育主体是不断发展变化的,是在教育实践过程中
10、不断确证自己的主体地位的。这种确证主要体现在主体性的“覆盖面”与“充分性”两个方面。从覆盖面看,如果能从认识、权力和伦理等方面确证主体地位,则是“完整 主体”,否则是“局部主 体 ,或“形式主体 ,?指在教育实践中不能合理发挥主体性的人 ?。从充分性看,由“充分确证”到“不能确证”构成了完整主体到形式主体的连续体。此外,确证有一个过程,已经确证的是“现实主体”,正在确证的是“待证主体”。随着教育实践的不断更新,现实主体与待证 主体交替变化。当下教育中的现实主体,随着进人新 的教育实践,相应成为待证主体。同时,教育主体是个体主体与群体主体的统一性。个体主体是群体主体的组分,群体主体是个体主体的有
11、机结合。个体主体性经过升华构成群体主体性,群体主体性指导并提升个体主体性。主体不是完全主动的,具有必要的受动性质。合理的主动 的“被动”,是比不顾客观实际盲目主动高明得多的主动。在这种意义上,教育主体现代化的 重要标志就是由单一 主体性走向主体性与主体间性的融合。主体性和主体间性之所以要融合,主要因为脱离主体间性的 主体性,往往失 去合理发挥的尺度,极易出现“过之”与“不及”的现象。而离开 主体性的主体间性,因没有现实性基础而成为空虚。关于主体间性? ? 二? ? ? ? ? ? ? !,又译主观际性、共主体性等?虽然定义较多,但大多数人认为它有 如下 主要特点?其一,是主体之间 的 一种 相
12、互理解、融通 的关系。其二,是不同主体通过共识等表现 的一致性,亦即群体主体的 主观性。其三,是一种客观性,因为在人与物的关系上表现 出的主体间性?即人们获得的 自然现象的共识?要能 为客观事实证明?在人与人的关系上 表现 出的 主体间性?即各种规范等?,也是 一 种客观存在。主体间性 不仅表现在认识上,而且体现在实践中,主体间实际行动的一致性等更具有客观性。缘此似可将主体间性定义为 主体合理表现 自身的主体性与其他主体形成理解关系的 主客观统一 的特性。在这里,理解与 主体间性是 相互内在的,没有理解的主体间性是不 可思议的,而没有主体间性的人际理解同样是难以想象的。根据以上 的描述,可以初
13、步理清主体间性与主体性的关系?其一,主体间性制约教育主体的认识,引导教育主体的行为。如前所述,主体是认识主体、权力主体与伦理主体的统一体。作为认识主体,其认识活动要遵循“认识型” 。认识型类似于库恩? ? ? 的“范式”,是特定主体认识的背景,主体的认识随认识型 的发展而变化。在这种意义上,教育主体只有遵循特定社会的认识型如主导 的思维方式,基本的文化格局,合理的规章制度等,才能较好地 塑造自己同时塑造作用对象。可见,遵循认识型就是遵循主体间性。而遵循主体间性,主体就可能获得特定时代的文化,保持与其他主体的理解和共识。再从权力主体和伦理主体的角度看,主体间性引导教育主体的行为。因为主体间性实际
14、上告诉人们什么行为是受他人欢迎的,什么行为是人们不理解的。教育主体照此行动就会被其他主体欢迎并接纳,从而获得安全感。否则就有 可能被他人打击和排斥,处于孤立的境地。在现实教育中,教育主体发挥主体性,实际上是在行使权力,如行使“选择”和, ?造”、奖励与惩罚等权力?同时是在表现 自己的伦理道德水平。因此不顾主体间性的 主体性,可能是损害他人利益 的“独 立自主”、不讲道德的“刻意创造气 忘记他人 自由的“自我选择”等主体性。同时也可能是不行使应有 的权力不 尽起码的道德责任的主体性。这些主体性发挥不 当的情况意味着教育主体的主体地位正在丧失。其二,主体性是主体的生命活力,经过锤炼,成为主体间性的
15、源泉,同时又能冲破主体间性的不合理界限,为自己开辟道路。这可从两个方面分析?首先,作为群体主体的 主 观?性,主体间性来源于 不同主体的共识。这种共识的形成不是各个主体认识的简单相加,而是经过主体相互切磋提取出的为大家认同的思 想精华。现代社会心理学研究证明,任何共识如规范等的形成大都经历三个阶段?一是各抒己见,即不同主体自由地发表关于认识对象的见解。二是优势意见形成。在各抒己见的过程中,讨论与争鸣出现,一些更为有理,能为大多数人接受的意见逐步处于优势地位。三是理解与认同,优势意见为大多数人采纳,成为人们思想与行动的标准。这种标准就是主体间性的一种形式。其次,主体间性实际上是一种调节主体性的力
16、量,这种 调节既可是正向的,使主体性发挥更加合理,也可以是负向 的,使主体性受压抑或激其膨胀。当一种主体间性逐步丧失其合理性,限制正当的 主体性发挥的时候,主体往往发挥 自己的创造精神,冲破原有的主体间性,促使新的主体间性的形成。总而言之,教育主体是在教育实践中确证了主体地位的人。确证的 内容通常包括认识、权力、伦理三个方面。确证了主体地位的是现实的主体,没有确证的是待证主体或形式主体。由于教育实践是不断发展的,因而教育主体的地位要不断确证,教育主体也就不断变化。教育主体现代化的发展方向是主体性与主体间性 的融合。因为没有 主体间性,主体性 的发挥往往失去合理性,出现过之与不及的现象。反 之,没有 主体性,主体
