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1、香港教師中心學報，第十三卷 香港教師中心，2014遊於是乎始多元視角下的遊學意義林志德華南師範大學研究生摘要 遊學是由來已久的跨文化現象，研究顯示它有助促進學習與增長歷練。考掘遊學的知識系譜，這個跨學科的概念可視為旅行的分類，蘊含旅遊學、教育學等不同學問元素。將遊學置於香港學校課程脈絡，它屬於全方位學習一環，扣連課程，而持分者在遊學的論述和參與各有其角色。本文嘗試從多元視角探討遊學的意義，首先概述其內涵及發展，然後討論當中的爭議與反思，進而提供建議，期望為遊學的理念與實踐帶來啟迪。關鍵詞 遊學的意義，教育旅行，教育旅遊，全方位學習，跨文化現象導言2014年7月，國家教育部（2014）公布中小學
2、學生赴境外研學旅行活動指南（試行），申明研學旅行需符合中、小學生的特點與需要，並豐富教育內容，可以選擇環保、科技、人文、自然、歷史、藝術、體育等主題。研學旅行即遊學，乃穿越古今的跨文化現象（郭少棠，2005；龔鵬程，2001）。考掘其知識系譜，遊學可視為旅行文化的一種概念，其歷史文化積澱豐厚，透現跨學科取向，蘊含旅遊學、教育學等不同學問元素。遊學在香港學校課程脈絡，屬於全方位學習一環，緊扣課程（全方位學習組，2003）。遊學的作用雖受質疑（林慧美，2013.12.13；陳葒，2013.11.28；斯人，2013.12.05；趙志成，2013.12.05），但研究證明它有79助促進學習與增長歷練
3、（Cheng, 2009; Cheng Wong, 2012）。本文嘗試從多元視角探討遊學的教育意義，首先概述其內涵，然後討論當中的爭議與反思，結合宏觀和微觀層面的分析，並以知識管理的觀點進行剖析，期望為遊學的理念與實踐提供思考方向。遊學的語源與歷史文化傳統考掘遊學的知識系譜，先要從語源梳理錯綜複雜的概念。郭少棠（2005）指出，要解讀中國旅行文化，需留意四個關鍵字：旅、行、遊（游）、觀，其中遊（游）字最富有構詞能力，以它為前綴或後綴，可組合 287 個跟旅行有關的詞語，而遊學歸入遊（游）字下直接相關的詞匯行動類別，與遊歷、遊覽等詞語並列，可以視為旅行文化的概念。至於旅行和旅遊的關係，旅行的內
4、涵較廣，因為旅遊偏於遊玩，旅行包括旅遊，審美和功能目的都能包含在內，比旅遊的內涵稍寬（李嵐，2013，頁 7）。由此可見，遊學、旅行和旅遊三者，互有關連。漢語思想文化語境的遊和游，除了繁體和簡體之別，兩個概念各有不同。以中央研究院語言學研究所（2014）開發的搜文解字資料庫為例，遊字的解釋有二十項，而游字的解釋有九項，不過玉書指出遊與游同。將遊和學搭配一起，可以激發兩種概念的融通與轉化。至於如何實現遊和學並重、遊中有學、學中有遊的理想，正是下文探討的重點。從文化比較的視角解讀，遊學是由來已久的跨文化現象，展現生命轉化的歷程（龔鵬程，2001）。根據瑞士學者卡爾榮格（Carl Jung）為首的分
5、析心理學觀點，旅行源自人類的集體潛意識，屬於原始意象；當人處於壓抑的環境，真實或夢中的旅行，都可以提供超越現狀的解放機會（Jung, Franz, Tarrant Ritchie, Carr, Cheng Wong, 2012）。Cheng（2009）的博士研究旨在分析香港中學生在中國連南瑤族自84遊於是乎始多元視角下的遊學意義治縣遊學及其前後的體驗，引證遊學有助學生獲得高階反思學習的機會，擴闊視野，學習與不同文化背景的人相處；發展多元化技能，如計劃未來、適應無法預知的事件、與別人合作解難等；比較當地人士與自己的生活，從中思考處境及相應行動；借鏡別人經歷，建立積極的人生態度（Cheng, 20
6、09; Cheng & Ho, 2012）。另一方面，Wong（2012）的博士研究旨在探研香港中學生在中國內地不同地區遊學及其前後的體驗，發現遊學有助學生提高學習普通話的動機，而學生可從兩地比較中反思，有助增進對內地和香港文化的認識，並促進批判明辨性思考能力。實證研究顯示，遊學對於促進學習與增長歷練具有一定作用。要提高遊學的學習成效，除了理論和研究以外，評估是重要一環，而評估的對象包括課程與學生。課程評估方面，林德成（2013）指出香港課程改革以學生全人發展為重點，使學生參與不同形式活動的機會增加，而這些活動包含預期之外的學習成果，宜採用不受目標所限的評估模式，同時著眼於預期學習成果和預期之
7、外的學習成果，以促進課程的成效。學生評估方面，Biggs & Tang（1998）解釋教師和學生對評估的觀點有別，形成教學和學習的不同序列，如圖一所示：圖一 教學和學習的序列（Biggs & Tang, 1998, p. 453）圖一表明學生對評估相當重視，學習活動及成果均取決於此。遊學作為一種學習方式，可以引入促進學習評估。要達到促進學習評估的目標，教師可以靈活採用合適的評估策略，例如：觀察、自我報告、學習日誌、學習合約、專題研習、學習檔案等，從而了解學生的表現，並顯示其學習成果（羅耀珍，2008）。85圖二展示的四重架構，可用以剖析遊學在香港社會脈絡發展的情況。各領域與遊學的關係，概述如下
8、：1. 於國家領域：相關部門及委員會，包括：民政事務局、教育局、公民教育委員會、青年事務委員會等，在不同層面參與遊學相關政策的制訂及執行，而相關單位更會舉辦或資助遊學活動。2. 於公共領域：公益機構、志願團體、宗教組織、學校等，均可以因應各自條件及需要，舉辦不同主題、性質和內容的遊學。市民社會視角下的遊學要較全面理解遊學在社會脈絡的內涵，可以借用 Janoski（1998）提出的市民社會（Civil Society）四重架構分析，當中包含國家、公共、市場與私人領域之間糾葛複雜的關係。學界對於Civil Society的解說莫衷一是，常見的漢譯有六種：文明社會、民間社會、政治社會、市民社會、公民
9、社會和公共領域（李琪明，2001）。王紹光（1991）根據政治思想史的軌跡，指出Civil Society應譯為市民社會。市民社會的四重架構，如圖二所示：圖二 市民社會概念圖（簡化自 Janoski, 1998, p. 13）86遊於是乎始多元視角下的遊學意義3. 於市場領域：企業、工會、旅行社、學習中心等，都可以籌辦遊學，例如一些旅行社自行策劃或受委托舉辦遊學團。4. 於私人領域：家庭、同儕等，都會影響學生在遊學的選擇及參與。例如有些學生較重視友儕關係，參與遊學活動前，會先與同儕商議，結伴同行。上述市民社會包含的四個領域，並非各自獨立運作，而是互為影響的。舉例說，志願團體可以申請政府的資助，
10、委託旅行社籌辦遊學，亦可安排合適活動，供參加者的家庭成員和同儕投入其中。這四個領域交織成一幅動態大圖像，引證遊學不僅涉及學校教育，而是與不同領域互有關連。同時，浮現一個有待深思的問題：在學習的前提下，如何協調各領域的角色及參與，以促進遊學的成效？遊學知識建構的旨趣運用市民社會視角，可以開啟遊學在宏觀層面的思考。微觀層面，討論遊學的理念與實踐，可以參考德國思想巨擘哈伯瑪斯（J. Habermas）的知識論，他將人類的知識建構歸納為三種旨趣：技術控制、實踐理解、批判自由（Habermas, 1972）。以教師帶領學生參與的遊學為例，這三種旨趣展現相應範式的遊學，在定位、重點、設計原則、參與者角色及
11、評估方向各具特色，如表一所示：表一 遊學的知識建構旨趣技術控制實踐理解批判自由遊學定位成品產出建構過程解放機會遊學重點程序操作溝通交流啟迪智慧遊學的設計原則確保順暢的作業流程促進內部溝通及 與外界的接觸增進獨立、 自主和思考學生角色接收者探究者詮釋者教師角色帶領完成任務創造學習機會促使增權賦能遊學的評估方向重視預設標準重視實際經歷重視體會及轉變87於 技術控制 範式， 遊學可視為成品產出， 重點是程序操作。 這範式下的遊學意義，在於確保順暢的作業流程，以工具理性作為依據。舉例說，香港旅遊業議會（2007）制訂經營遊學團守則（修訂版），當中包括遊學團重要項目一覽表和團隊安全質量監察表，對遊學的籌
12、辦和實施詳列注意事項。推行過程中，教師領導學生完成任務，而學生則是接收者。評估方面，按照預設標準進行考量，而學習成效主要由教師判斷。於 實踐理解 範式， 遊學可視為建構過程， 重點是溝通交流。 這範式下的遊學意義，並非來自身體移動的經歷，而在於促進參與者的內部溝通，以及跟外界的接觸。推行過程中，學生是探究者，而教師擔任引導者，為學生創造學習機會。評估方面，學生的實際經歷需作整理分析，而學習成效不可能仰賴教師作出判斷。於 批判自由 範式， 遊學可視為解放機會， 重點是啟迪智慧。 這範式下的遊學意義，不限於恪守規條或複製成功經驗，而在於增進學生的獨立自主。推行過程中，學生是詮釋者，而教師應對他們增
13、權賦能，讓他們可以自由表達意見、展現潛能及激發想像，從反思中學習。評估方面，學生的體會及轉變需要加以檢視，而學習成效不可能只是取決於教師的意見。上述三種知識建構的旨趣，展現遊學的不同範式，為遊學的理念和實踐提供參考框架，有助照顧參加者的多樣性。遊學轉化學習的歷程討論遊學的理念與實踐，可以借用通過儀式的概念。通過儀式原是指伴隨著從一個境地到另一境地，從一個到另一個（宇宙或社會）世界之過渡式進程（van Gennep，譯 2010，頁 10），它可分為三個階段：分離、邊緣或閾限、聚合，而閾限階段屬於模棱兩可及反結構的狀態（Turner, 2009）。Nelson & Harper（2006）參照通
14、過儀式的觀點，以學習者為中心，提出由四種循環狀態構成的轉化學習歷程，包括聚合狀態、分離狀態、閾限狀態和再聚合狀態，學習者在不同狀態各有特點，如表二所示：88遊於是乎始多元視角下的遊學意義學習者的狀態學習者的特點聚合狀態處於靜態，難以察覺新的可能分離狀態願意暫停懷疑，存而不論閾限狀態感受挑戰，質疑當前理解，以批判的心態，面對待決事情再聚合狀態經歷轉化或改變，置身於新的知識境界表二 轉化學習的歷程配合學習者在轉化學習歷程的狀態和特點，以學生為對象的遊學，可因應需要而加入以下重點：1. 聚合狀態：配合原有學習經歷而設計活動，為學生提供深化理解的機會，例如指導學生在出發前搜集相關資料。2. 分離狀態：
15、舉辦行前簡介會，透過教師和學生之間互動，激發探索的好奇心，讓學生預備接受新觀點。3. 閾限狀態：提供多元化的行程，讓學生開放感官，檢視原有信念，注入新思維。又可以安排分享會，讓成員之間進行對話，甚或互相質疑和詰問，從而釐清問題和觀念，促進批判性思考能力。4. 再聚合狀態：安排延展學習活動，例如行程結束後安排跟進課堂或活動，鼓勵學生進行更深入的剖析，作出更睿智的判斷。轉化學習歷程以持續學習為基調，目的是改變學習者的心智模式；對於遊學的策劃、組織和推行，可以帶來啟迪。遊學的知識管理一次遊學完滿成功，其效用難以永久存留。從知識管理的視角分析，遊學應該是不斷積累和創造知識的過程。知識可以分為內隱和外顯
16、知識，內隱知識是個人的，與特別情境有關，較難以形式化和溝通；外顯知識指可以運用形式化、制度化語言傳遞的知識（Polanyi, 2009）。無論個人參與層面或組織實施層面，遊學同樣蘊含內隱和外顯知識。舉例說，遊學團成員之間的默契屬於難以言傳的內隱知識，而配合遊學的專題研習報告是外顯知識；學校舉辦遊學的信念和經驗是內隱知識，而為遊學編寫的計劃書、工作手冊屬於外顯知識。89圖三展示的框架，可用以說明遊學知識創造的螺旋過程。共同化由特定範圍的互動開始，以促使經驗分享，例如學生遊學期間對不同人物、地景、事件的觀察和體會，形成共鳴的知識。透過對話與集體思考，內隱知識得以外化，例如學生以文字或圖畫表達感受，形成觀念性知識。不同外顯知識的結合，可以產生新知識，例如學生各自在簡報會分享專題研習成果，使不同知識接合，形成系統化知識。內化則透過邊做邊學，使外顯知識由實際操作轉為內隱知識，例如行程結束後，學生仍會以各種方式學習及實踐。
