对学习的深度解读（二）

《对学习的深度解读（二）》由会员分享，可在线阅读，更多相关《对学习的深度解读（二）（1页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、主编： 王占伟电话： 010-82296726编辑： 孙和保010-82296727投稿邮箱： 美编： 孙东电话： 010-82296729图片新闻投稿邮箱： 2017年3月8日7版思想微语录王占伟 辑专栏 解码高效课堂李 平 北京交通大学附属中学特级教师杜金山 本报特聘专家、 山东省兖州一中原校长对学习的深度解读（二）合作学习中的热烈讨论 到底好不好（一）本期主持 王占伟何赐仁切片教研切片教研， 如何如何 “切切” 与与 “研研”教学观察所谓切片教研， 即备课组教师使用 录像设备录制课堂教学过程， 通过视频 整合、 剪切与转换软件制作成视频片断 进行教学研究的一种教研方式。它能有 效弥补教师

2、听课记录的不足， 又能实现 教学情境的重现， 是剖析教学问题的有 效手段。 实行切片教研， 首先要解决 “切” 的 问题。 切问题点。授课教师的教学问题 出在哪？这是教学研究要探讨的首要 问题。教师对文本的解读是否合理， 导 入是否合适， 提问是否有效， 时间分配 是否恰当， 归纳演绎是否符合逻辑， 等 等， 都是教学中容易产生问题的 “问题 点” 。教研活动前， 选派专人把学生思 考、 练习的视频进行剪切； 进行教研时， 播放课堂教学的全程视频， 把大家认为 课堂教学中出现问题的这部分视频切取下来， 反复观看几次， 为分析教学问 题提供切入点。 切重难点。教研活动之前， 参与教 师先对听课内

3、容进行分析， 找出各自心 目中的重难点， 然后仔细观看视频中授 课教师讲解重难点的过程， 分析授课教 师对重难点的把握是否精准， 方法是否 得当， 时间如何安排， 切取这部分视频 进行研究， 更能找准课堂教学中存在的 问题。 切互动点。教学是教师教与学生 学的互动过程。在课堂教学中， 教师 与学生是如何互动的， 学生的课堂反 应如何， 师生是怎样配合的， 学生与学 生之间有无互动、 如何互动、 成效如 何 ， 这 些 内 容 都 是 教 研 的 重 要 观 察 点。这些互动过程， 是教学成效的重 点体现， 切取这部分视频进行观察分 析， 有益于解决课堂教学中存在的问题， 并找出应对之策。 切细

4、微点。许多教师在课堂不会 注意一些细节问题： 如教学用语的规范 性， 教学术语的准确性， 口头禅的使用， 说话的语气、 语调、 神情与课堂情境的 匹配性， 板书设计的合理性， 幻灯片的 适用性这些问题算不上教学中的 大问题， 有时很难引起授课教师和听课 教师的关注。当师生交流环节的视频 反复播放后， 一些平时未能受到关注的 细微问题就暴露出来了。这些细节事 关课堂效率， 甚至对学生有潜稳默化的 影响， 不可不 “察” 也。 解决了 “切” 的问题， 切片教研的重 头戏就集中到了 “研” 上。 研问题点的解决之道。对上述 “切 片” 出来的问题加以解决， 是教研的首 要目的。参研教师提出各自建议

5、， 授课 教师重新设计教学方案， 据此再上一堂课， 以印证问题的解决是否有效， 这个 过程对提高教师和备课组、 教研组的教 研水平有良好的促进作用。 研重难点的突破之法。课堂教学的 首要任务是突破重难点。授课教师在这 一环节存在问题， 参研教师就应当把它 作为关键问题进行探讨。就 “切片” 内容 而言， 教师的授课方法存在什么问题？ 应该用什么例子？是否引入教学支架？ 训练巩固如何进行？参研教师要针对这 些问题提出有效的解决建议， 以形成该 知识点的突破之法。 研教学举措的优化之策。任何一堂 课都会有缺点， 也有闪光点， 在应用 “切 片” 教研进行 “个体” 研究的基础上， 还可 以进行 “

6、群体” 研究， 即把同课异构教师 的教学闪光点集中到一起， 形成对该课 教学的优化方案。这种取长补短的教学 策略， 对提高全体教师的教学水平善莫 大焉。 “切片教研” 既能有效解决教师听课 记录的视角不全问题， 又可以还原课堂 的真实情境， 增加教研过程中的信息来 源和角度， 为寻找并解决教学中的问题 提供了标的和支撑， 是剖析教学问题、 提 升教学能力的有效手段。 （作者单位系江西省崇义县横水中学）课堂要寻找思维生长的着力点。王柱华/绘漫画课堂李平： 您的意思是， 人作为一个整 体， 不管外界是否有意无意， 所有的刺 激 （行为） ， 最终都会对 “心” 产生影响， 这种影响， 有些是积极的

7、， 有些是消极 的。凡是被忽视的， 无论有意与否， 对 内心都将是负面的、 消极的。 杜金山： 不动心又叫不着 “相” ， 或 者说在人的心里不泛起涟漪。能够做 到在任何事面前不动心， 这样的人绝不 是一般人物， 我们谈论的教育对象， 肯 定达不到这个层级。反过来， 一般人的 “心” 也无法做到深藏不露， 心动了以 后， 人的感觉器官总会有所表示， 这就 是所谓的挂相。 为了便于理解， 我再把这四个层级由 表及里分别表述为 “知”“识”“心”“性” 。 所谓 “知” 的层级， 即感知， 接受外 界刺激信息， 把刺激信号转变为能在主 体自身内部经络系统上传输的信息。 所谓 “识” 的层级， 即大

8、脑的 “阅读” 和理解层级。该项工作主要在大脑内 部进行。“阅读” 就是大脑对来自感觉器 官信息的接受， 理解就是对外界信息的 认知和处理。简言之， 识的过程就是大 脑的活动过程， 通俗讲叫动脑， 严格讲 叫思维。思维是按照逻辑规律进行的， 它除了对外界信息进行简单的分类外， 更多的是对这些信息进行由表及里、 去 伪存真的深入审视， 通过审视找到本 质， 再根据本质进行必要的 “串、 并” 和 完型工作。不同的学习主体， 在完全相 同的外在信息的刺激下， 其大脑能够完 成的思维完型程度是不同的， 能够完全 完型者， 才是真正意义上的学好。一般 来讲， 认知能力的差距就反映在来自外 界的同一组信

9、息刺激后， 各自在大脑里 实现完型的相似度的差异上。 所谓 “心” 的层级， 即意义层级。 每个学习主体都有一个内心世界， 这 个世界与外面的世界有一定的相似 性， 是这个人对一切事物意义的所 在。这个世界是通过 “识” 的过程建立 的， 只存在于不同人的内心。外来的 “知” 信息， 在经过 “识” 的认知和整理 后， 通过两种方式进入更深的 “心” 的 层级， 一种方式是无条件接受， 另一种 方式是有条件接受。在 “心” 里， 新的 信息与原有体系产生了新的碰撞和融 汇， 在取得新的平衡后， 重新建立了一 个新的体系。人在内心建立起的这个 世界， 是每个个体对周围世界认知的 全部， 正是由于

10、它的存在， 人类对外界的反应不再是简单的反射， 而是具备 了更强的联想能力， 甚至可以做到一叶 知秋。内心世界的建立， 让人类有了智 慧。智障的人， 不再是对外界刺激的简 单反应和适应， 而是具备了改造、 优化 甚至创造一个新世界的可能。 李平： 您在讲解高效课堂时一直强 调三动， 动身、 动脑、 动心， 其道理就在 学习的层层深入啊！ 杜金山： 只有到达这个层级， 人不 仅可以优化改革甚至创造世界， 更重要 的是， 人才会有了所谓的自由意志， 有 了生命的真正尊贵。 顺便回答一下， 怎样才算高效课堂 下的学会？只有在 “心” 的层级上实现 正确、 全面和完整的意义建构， 才是学 会的真正标志

11、。 李平：“心” 是道德住所， 品德根本， 动力之源头， 意志之根基。由此可见， 知、 情、 意三者终会于心。可是人们常说心性，“心” 和 “性” 的 层级又是如何划分的？学习到 “心” 是 否就到达了最深层次了呢？ 杜金山： 需要说明一下， 任何分层 的做法都是为了讲述和理解的方便， 并 不绝对代表事物的本真。在一般意义 上讲， 深度到 “心” 已经深无可深了。但 是， 在 “心” 的层面建立起的智慧， 在认 识、 优化、 理解甚至创造新世界的过程 中， 必须严格遵守一个原则逻辑， 也就是说， 这里的智慧从根本上讲只能 是逻辑下的智慧。可是， 根据阴阳学 说， 有逻辑的存在也意味着非逻辑的存

12、 在， 就像有物质就会有反物质、 有正能 量就会有负能量一样。 李平： 非逻辑？是不是指的非欧 几里得几何学似的逻辑？比如罗氏几 何学中同一直线的垂线和斜线不一定 相交？ 杜金山： 大概是吧。也类似于哲学家康德提出的 “物自体” 。 因为 “心” 随着 “知” 和 “识” 的积累 一直在变化， 所以它一定只是学习过程 中的表象， 就像水池里的水， 随着水的 注入不断变化， 但水池本身却是不变 的。学习过程中， 那个不变的源头到底 是什么？为了寻找学习的原点， 我们需 要向更深处挖掘学习的本质和秘密， 因 此在 “心” 的层级更深处， 又设置了 “性” 的层级。 根据 黄帝内经 ， 我们知道性是

13、心 之本， 心是性之用。所谓 “江山易改， 本 性难移” ， 那个不变的源头， 我认为就是 这个 “性” 。高效课堂的哲学、 理论和实 践的技术， 都必须溯本求源指向人的本 性， 学习的深度解读自然也要到达这个 层次。 我相信， 在这个层级建立的智慧应 该是真正的大智慧。这个智慧， 既是逻 辑的， 也是非逻辑的。某地举行课堂教学改革研讨会， 在课 堂合作学习环节， 一组学生的讨论很热烈， 另一组学生的讨论略欠积极。教师们在议 课时有了观点交锋： 多数教师认为， 讨论热 烈的一组学生讨论积极， 学习状态好； 也有 教师认为， 讨论热烈的小组， 学生交流的主 要是他们已知的内容， 而讨论并不热烈的

14、 小组却在探索未知， 这才是真正发生学习 的小组。那么， 合作学习中的热烈讨论到 底好不好？究竟如何看待？小组讨论过分激烈要不得在课堂合作学习环节， 小组讨论时稍 微激烈一些， 可以提高讨论效率， 激发学生 的思维， 生成一些意想不到的效果。但是， 小组讨论过分激烈却要不得。 小组讨论过分激烈， 难免会引发学生 产生负面情绪。当学生因为过分激烈的讨 论而变得愤怒和暴躁时， 探讨的主题会偏 离方向， 讨论的内容也会改变味道， 讨论的 结果看似精彩， 但不一定是符合真理的 结果。 当学生讨论一些开放性问题时， 由于 问题本身没有明确的答案。所以， 在过分 激烈的讨论中， 那些口才好的学生会牢牢 把

15、握话语权， 会把最终的结论引导成自己 的结论， 这对其他同学是极为不利的。 真正有效的讨论一定是在和谐的氛围 中， 全组同学都能积极参与。针对问题各 抒己见， 互相评论， 取长补短， 最终得到令 大家都满意的结论； 而不是小组成员各持 己见， 或不能认同他人观点而争得面红耳 赤， 甚至有学生明明知道自己错了， 但口头 上不愿意承认。 总之， 小组讨论可以适度激烈， 但绝不 可过分激烈， 更不是越激烈越好。 （山东省威海市第三中学 吴宾）课堂不冷即为妙许多教师认为， 讨论热烈是当下课堂 追求的效果； 但我认为， 课堂营造思考热、 不冷场才是教师的追求。 无论热烈讨论还是冷静思考， 最终要 衡量思

16、考的结果如何， 这个结果不仅是指 思考问题本身的答案， 更关注的是思考过 程中是否生成问题、 提高思维品质、 实现了 学习目标。 所以， 听课者在观课的同时， 更需要走 近学生、 了解学生， 察看学生书写什么， 听 听学生讨论什么， 问问学生有什么疑问。 因为教学效果不仅要看课堂气氛、 双边活 动， 更要看是否发展了学生的学科能力， 是 否提高了学生学科素养。而这些指向的就 是学生在课堂表现出的思维品质和学习兴 趣。无论是热烈讨论还是静静思考， 都要 围绕课堂学习目标生成新的问题。如学习 某个知识点时， 通过自己思考后再与同学 交流讨论获取知识的方法和思维， 这样才 能提高某方面的思维品质。 （江苏省高邮市第二中学 孙义兵）课堂讨论岂能看 “热闹”在许多观摩课中， 教师都会采取小组 合作学习的方式组织学生进行课堂讨论。 然而， 许多教师只是看 “热闹” ， 认为这样的 课堂气氛活跃， 学生能够主动参与学习过 程。其实， 课堂讨论中 “匆匆过场， 草草收 兵”“看似热闹， 华而不实”