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1、Educational Research Journal 教育研究學報，Vol.l久No.2，l的nter2002 。HongKong Educational Research Association 比較香港初中不同成績組別學生的中文閱讀理解及策略運用的能力劉潔玲香港浸會大學教育學系*本文主要是從運用閱讀策略的角度探討香港初中學生的中文閱讀理解能力，本研究分別以閱讀測驗和問卷調查的形式，比較了兩組不同成績組別的中一學生的閱讀理解能力、運用閱讀策略的能力和自我報告運用策略的經常性。研究結果顯示，學生運用閱讀策略的能力普遍不太理想，特別是學業成績稍遜的學生，他們在運用策略和理解篇章方面的能力很弱
2、，不但完全不能夠掌握一些需要高層認知能力的策略，而且在閱讀時會較經常出現一些負面的閱讀行為，缺乏自我調整和閱讀監控的意識。針輩子學生在運用閱讀策略方面的問題，本文建議香港的教育工作者可以參考西方的閱讀策略教學研究，改變傳統只是透過範文和練習間接進行閱讀教學的模式，直接教授成績稍遜學生掌握閱請策略，以提高他們的閱讀理解能力。關鍵詞:中文閱讀理解、閱讀策略、成績稍遜學生本文通訊地fll:劉潔玲，香港九龍塘香港浸會大學教育學系電子郵箱:dinkylau hkbu.edu.hk *本文作者琨職於香港浸會大學教育學系，而進行本研究和撰寫本文時則為香港中文大學教育心理學系博士研究生。290 劉潔玲閱讀能力
3、是學習的基礎，很多研究發現有學習困難的學生都普遍有閱讀的問題(Mastropiel1 Smith Swanson Anderson, 1 994; Anderson Goswmni Pelfet丘，1985)、不懂得運用閱讀策略(Gmner，1987; Par詣，Lipson, Dole, Brown, Gmnel 1987; Par恕，Wasik, 而Tixson Mann Kline, Deshl缸， Palincsar Pressley, EI-Dina旬，Whmton扎在cDonald，Malone Stevens, 1988; Willia郎，1986) ; (2) 他們只能掌握宏觀
4、法則(macrolules)之中最簡單的刪除和選取法則，不懂得運用較複雜的領化和建構法則去理解沒有明確主題句的文章(Brown Day (3)他們對文體結構不熟悉和缺乏敏感，不會注意篇章中的提示訊號，亦不懂得利用篇章的文體結構資料組織內容和建構主旨(Armbluster，Anderson, Meyer, Brandt, McG前，1982) ; (4)他們不懂得推論文章中隱含的內容和意思，因此對文章的理解欠深入(Long，Seely, Oppy, Singer, 1994; van Den Broek, 1994) ; (5)他們的後設認知能力(metacognition)較弱，對於自己的認知
5、能力、篇章的性質、閱讀過程中出現的問題和篇章中的矛盾等缺乏敏銳的自我覺知(self-awareness) ，不懂得監控(monitor)閱讀的過程，遇到困難時亦不會運用策略解決(Alfas泣，1 998; Baker Cheng, 1993; Dole, Brown, Duffy et al., 1987; Gm11er, 1987; Par扭，Lipson, Pedetti, 1985)。以上的研究發現，對於探討如何改善學生的閱讀能力有重要的參考價值，現時西方不少成功的閱讀課程都是針對低閱讀能力學生在運用策略方面的問題而進行認知策略教學(cognitivestrategy instlucti
6、on) ，例如教導他們單據不向的宏觀法則、認識不悶的文體結構、運用撮要策略、提問策略、推論策略和閱讀監控策略等。研292 劉潔玲究結果誰明，不少能力較弱甚至有學習困難的學生在學習了閱讀策略後，他們的閱讀能力可以得到很大的改善(Deshler GuthIie, Van Meter, McCann, Palincsar Pressley, 1998; Pressley et 泣，1 992; Pressley 羅燕琴，1997;羅嘉怡，1998;蘇丹華，1995; S凹，1988; So HKEC, 2000)。從以上引述西方的研究經驗可以看到，了解學生運用閱讀策略的問題和訓練學生運用閱讀策略，是
7、幫助能力較弱的學生改善閱讀問題的重要方向，針對過去甚少有學者對香港學生運用閱讀策略的能力進行研究，本研究的主要目的，是透過比較香港高低成績組別的學生在運用閱讀策略和整體閱讀理解的能力，從而初步了解香港成績稍遜學生在策略選屑方面的問題。本研究主要是參考西方有關閱讀過程的研究工其和閱讀介入課程經常教授的閱讀策略，設計出適合測量香港初中學生運用閱讀策略能力的中文測驗，所得的資料，一方建立可以與西方的研究結果比較，為策略遵照的研究提供跨語雷的驗證，而更重要的是，本研究的結閱讀理解及策略運用能力293 果可以讓香港的教育工作者從一個新的角度了解成績稍遜學生的閱讀問題，將會有助進一步發展出更能針對學生需要
8、的教學內容，從閱讀策略教學的角度提高他們的閱讀能力。研究方法受試者本研究是以中一級學生為測最對象，為了比較不同成績組別的學生在運用閱讀策略的能力，本研究選擇了香港兩所收取不同成績組別學生的學校參與，其中主要收取第一組別學生的學校代表高成績組，主要收取第五紐加學生的學校代表低成績組，2每所學校各選雨班學。其中高成績紐有的名學生，低成績組有89名學生，合共174人，分別有別人是男生，的人是女生，學生年齡介乎11至16歲，平均年齡為12.1歲。研究工具本研究主要是以測驗的形式測量學生運用策略的能力，測驗的好處是可以從學生的作答表現中反映出他們具體的策略運用能力，所得的數據通常很可靠，不過自於測驗的題
9、目有限，可以測蠢到的策略種類有限制，因此本研究同時採吊了問卷調查的方式測量學生在日常運用閱讀策略的經常性，問卷的優點是可以對學生日常閱讀所運用的策略有較全面的了解，不過自於問卷是學生的自我報告，因此效度會受學生作答的真實性所影響。基於測驗和問卷這兩類測量方法各有優點和限制，本研究同時收集這兩項數據，目的是希望可以互相補充。1.中文閱讀策略及理解測驗本研究所設計的閱讀測驗主要是參考西方測量閱讀策略選用能力的研究和策略教學課程的內容而編寫的，測驗分為r策略運用J及篇章理解J兩倍部分，共有八個項目，分別就學生在獨立運用294 劉潔玲不同的策略和綜合理解方面的表現作出測量(參看表一)。在題目的數蠶方面
10、，由於測量的項目頗多，而且每題也需要學生閱讀頗長的文芋，考慮到中一學生的能力和專注力有限，因此除了撮寫只設一篇文章外，其他各部分各設六條問題，每條均以2分為滿分，以方便比較。策略運用測驗此部分共分為以下六個項目，分別測蠹學生運用六種閱讀策略的能力:測驗的第一至三個項目的設計主要是以Kinch van DiJk 還取策略(selection)，學生需要從一段文宇中割出一句最能概括全段主題的句子;類化(generalization)和建構策略(construction)，其中一半的題目學生需以一總體性的項目或行動概括全段的主題，另外一半的題目學生需要經過以自己的文字歸納出全段的主題。第四個項目為諦
11、義推斷策略，目的是測量學生運用不同方法推斷詞義的能力，為了避免學生已有的字詞知識影響了測蠢的結果，研究員在選詞時特別選擇了一些較艱深的詞語，使學生必須經過推論的過程才能寫出詞義。此部分一半的題目會提供足夠的文意脈絡讓學生推斷詞義，另外一半的題目則需要學生根據詞語的字形結構推斷詞義。第五個項目是撮寫策略，主要是測最學生綜合運用各種掌握重點策略和分析篇章結構的能力，題自要求學生將一段約300字的說明文撮寫成80-90字。評分的標準是以撮寫內容中所包含的重點計(包括引論、三個論點和結論)，測驗所採用的篇章是從香港初中中文科新課程的推薦篇章中選取。第六個項臣是判斷錯誤，目的是以偵錯測驗(errorde
12、tection)的形式，考核學生監控閱讀過程的後設認知能力。此部分所選擇的各295 段文章均是屬於介紹性質的說明文，題目的設計主要是參考Cheng(1993)的研究，然後再從新課程的推薦文章中選取合適的篇章改寫，學生在答題時需要先判斷每題的內容是否合理，然後將他們認為不合理的句子劃出，並且說明原因，六題之中有一題不設任何錯誤，其餘題目各設定了一句不符合內容一致性的錯句。閱讀理解及策略運用能力篇章理解測驗此部分測驗的目的是測量學生整體的理解能力，共分為記敘文理解和說明文理解兩個項目，每個項目各設一篇文章，所採用的篇章同樣是從新課程的推薦篇章中選取，以確保篇章的程度適合香港初學生的水平，其中所選的
13、記敘文約350字，說明文約450字，選材是以篇章結構的完整性、重點的清晰程度和內容是否適合中一學生的水平為標準。在設題方面，因為考慮到第五組別學生的能力和動機問題，所以同時採用了多項選擇題和開放題兩種測蠢的形式，篇文章各擬四條多項選擇題及兩題閱放式題目，其中記敘文的考核最點是推論故事寓意的能力，而說明文的考核重點則是綜合全文文意的能力。中文閱讀策略及理解測驗內容篇介表以U后UAUfOP、后U運用榔除法則哪去段落中最不重要的句子 運用選取法則和標示認找出段落中最重要的主題句 遵照類化和建構法則撮寫出段落的葉點利用分析字形結構及文意脈絡處理字認層面問題的能力 綜合連用各種掌握篇章重點策略及分析篇章
14、結構的能力監控閱讀過程的後設認知能力6 6 理解敘事文主題及推論故事寓意的能力刪除選取 類化和建構詞義推斷 撮寫判斷錯誤篇章理解測驗敘事文理解 論說文理解2.策略運用問卷本研究所採用的策略運用問卷是用作測量學生在日常閱讀待遇用策略的經常性，問卷的設計主要是參考了Sclnnitt(1990)的後設認知閱讀策略量表(TheMetacomprehension Strategy lndex, MSI)、296 劉潔玲Palis 另外有7題是參考孔征而編寫的負面或無效的閱讀行為，目的是為了避免囡全部題目都是有效的策略而可能影響了學生作答的傾向(positivebiased response) ，亦同時可
15、以有助了解學生閱讀時的問題。在計分方面，本研究雖然為了方便設題而將問卷分為三個不同的閱讀階段，但也於實際上閱讀的過程是以交互(interactive)而非線性的(linear)模式進行，各階段的策略均會互為影響，因此這部分會以所有策略的得分構成一儷整體分數，而不會分割成三部分作資料分析，而其中負間或無效的閱讀行為題目則會另外計分。研究程序在正式測試前，本研究先進行了預試(pilotstudy)以初步檢定工真的信度和效度，預試的對象為一班屬於一般能力的第三組別中一級學生，共有42人。預試後研究員根據所得的資料進行了信度分析和項目分析，以了解測驗和問卷內各測量項目的內部一致性及檢查各測驗題目的難度
16、和區分度是否適中，除此之外，研究員亦參考了學生的作答時悶和施測教師對各題目的意見，最後綜合各方面的資料，對閱讀測驗和問卷的內容加以修訂，然後才進行正式的測試。正式測試在同一個星期內分別在兩所不同成績紐別的學校中進行，閱讀理解測驗需時約五十分鐘，由學生的中文科教師負責主考，每位教師都會有一份由研究員提供的派卷員指引J各教師會根據指引內的作答須知J向學生宣讀，在確定了學生明白測驗的形閱讀理解及策略運用能力297 式後才正式開始。學生完成測驗後會隨即填寫閱讀策略調查問卷，填寫時卷需時約十分鏡，同樣會由該校教師宣讀作答須知和收問問卷。研究結果及討論由於現時未有特別針對學生運用閱讀策略而設計的中文測量工兵，因此本研究所採用的中文閱讀理解測驗和策略運用問卷都是由研究員根據有關理論而自行設計的。為了確保測量結果的準確性，本研究會先檢定兩份工具的信度和效度，然後再比較不同成績組別學生運用閱讀策略的能力和經常性。測量工具的檢定內部一致性(internalconsistency) :表二列出了閱讀測驗各項目、全份試卷及策略運用時卷的Cronbach
