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1、Educational Research Journ1 教育研究學報，Vol. 15, No.2, Winter 2000 。HongKong Educational Research Association 2000 家庭背景及學校政策與家長參與子女教育的關係何瑞珠香港中文大學教育行政與政策學系透過簡政放權J促進家長參與，是近二、三十年來西方教育改革的主要趨勢(e.g.Beatt峙，1985 ; Brown, 1991, 1995)。在香港，隨著教育統籌委員會第七號報告書建議全面推展校本管理，促進f家長參與已成為決策者、教育工作者、家長及研究者十分關注的課題。本文將會對家長參與的本質和影響，
2、提出系統的分析及評論。第一節澄清家長參與的概念，筆者依據理論和實證的研究，建構出一個綜合的模式包涵三大類家長參與的範疇。第二節分析家庭背景及機構因素如何影響家長參與子女的教育。第三節會透過一個實證研究，考察香港小學校長對不同類型的家長參與的期望及實踐，並分析何種家庭因素及機構因素影響家長參與的程度。關鍵詢:家長參與、權力下放、家校協作本文通訊地址:何瑞珠，新界沙田香港中文大學教育行政與政策學系。電子郵箱:estherhocuhk.edu.hk 276 何瑞珠文獻回顧家長參與J的概念釐清1.家長參與的定義自七0年代，西方社會在有關家長參與子女教育的政策上，往往強調讓家長以監護人、教師助手或義務導
3、師的身分參與學校事務(Morrison, 1978)。但是近年來家長參與的重點，已由校內義務工作轉為以家庭為本J的參與，這包括幫助子女溫習功課、建立一個有利學習的家居環境、鼓勵子女改進學習表現，以及在家中與孩子商討學習訐割。這些以家庭為本J的家長參與，可說是亞育的父母的強項。亞裔父母往往礙於本身的文化傳統或語言隔膜，大部分並不積極參與子女學校內的活動;然而，他們會為子女悉心安排適合的作息時間，及願意花時間與子女溫習，這例子說明了亞窩父母無論身處東西方文化下，均較多選擇家庭為本的參與(程介明，1994 ;沈雪明，1995 ; Shen, Pang, Tsoi, Yip, Steinberg, B
4、rown, Ho, 1998)。2.家長參與的模式Epstein(1987)在瑪利蘭州(Maryland)的600所小學內，對3，700位任教一、三、五年級的教師和1，200位家長進行問卷調查後，辨識出四種重要的家長參與(Epstein，1987，買121-122)。第一是家長的基本義務J家長提供基本的必需品，以確保孩子的健康，並提供良好的家居環境，以促進孩子學習。第二是家長在家裡對學習活動之參與J通過對孩子諦讀、談論學校生活及督導家課，讓家長散導孩子的學習。第三是家校溝通J通過家長臼派發成績家庭背景及學校政策與家長參與子女教育的關係277 表或家長教師會議，學校告知家長有關學校課程及其子女的
5、學習進度等事宜，家長就著這些資料有所反應和行動。第四是家長在學校內的參與J家長在教室中或學校內協助教師。家長也可以在組織家長活動上幫忙，例如組織家長教師會或參與校政事務的決策。Epstein所舉的首兩類是以家庭為本J的，後兩類則是以學校為本J的。稍後，Epstein, Coates, Salinas, Sanders及Simon(1997) 修訂早期的理念架構，並提出優質的家校合作，應包括六大項目:( 1 )家庭與學校溝通;(2)親職教育;(3)家長協助子女學習;(4) 家長義務工作;(5)家長參與校政;(6)學校與社區建立協作關係。這六項家長參與活動更被視為美國的家校合作指標。美國獨家家長教
6、師會(National Parent Teacher Association, 1997)更建議採用這套家校合作指標，來檢視學校現存家校合作情況、了解家長及教師的需要、發展全面性家校合作活動的指引和評估各項活動的成效。可瑞珠(1998)的本地研究中，囡應、本港家長參與子女教育的參與的童心J(locus of involvement) ，將家校合作的活動分為三大範疇:家庭為本J、學校為本J及社區協作J0綜合愛詩坦的六大項目及何瑞珠的三大範疇，以下列出全面性的家校合作的模式:表一皇家校合作的模式(Tri-dimensionalModel of home-school collaboration)
7、參與的範疇參與的項自 LOCUS OF TYPES OF岱札TOLVEMENT卦札10LVEMENT家庭為本J在.親職教育:促進及支援家接親職教育技巧。 Home-based b.輔助子女在家學習;使家畏在協助子女學習上擔當關鍵性角色。Involvement 學校為本C.家庭與學校溝通:家庭與學校的溝通是定期、雙向及有意義的。School也basedd.參與義務工作:歡迎家長參與學校工作，並尋求他們的支持及 lnvolvement 協助。e.參與及支持學校決策;使家長成為影響孩子學習的伙伴。社區協作J1社區協作:使社區成為強化學校、家庭及學生學習的資源。 Community Collabora
8、tion 總括而霄，綜合了理論和實證研究，可歸納為一個綜合模式:一則關注參與的範疇J一則關注參與的項自J0 家庭為本的278 何瑞珠參與範疇有兩種形式:親職教育及家長輔助子女在家學習;學校為本J的參與範疇包括下列三種形式:學校與家長溝通、參與學校義務工作、參與學校管理決策，社區協作J的參與範疇主要是促進社區協作，包括使社混成為強化學校、家庭及學生學習的資源。影響家長參與的因素影響家長參與的因素可分為兩個層面:(1)個人層面:如家庭背景;(2)機構層面如學校的政策和環境。綜合近年家校合作研究的訪問、觀察、文獻、調查等實證資料(McLanahan, 1985; Lareau, 1987, 1989
9、; Coleman, 1987; Brown, 1991, 1995) ，發現影響家長參與的三個主要家庭因素是社會經濟地位(socioeconomicstatus)、族裔(ethnicity )及家庭結構(familystructure) (McLanahan, 1985; Coleman, 1987; Lareau, 1987, 1989; Lamont Harker, Nash, Durie. Epstein, 1987; Coleman, 1987; Hoo-verDempsey Henderson, 1988; Greenwood Rowse, 1994) 1.社會經濟地位Brown
10、( 1991 )在加拿大英屬哥倫比亞省的公立小學訪問過120位校長、教師及學校志駭人員，訪問結果顯示，專業人士、賺取較高家庭收入及教育程度高的家長較多參與校內義務工作。一位校長亦表示:中上階層的家長最顧意付出時間或金錢去參與學校的活動。J(Brown, 1991，頁6)Brown的發琨與其他英、美國家的研究相符(女日Lareau，1987, 1989; Ho 有些話說得不流暢。我記得，我曾坐在圖書館的後排，覺得擱在兩種文化之間的夾縫中，嘗試保持自己的文化之餘，同時又竭力嘗試融入新文化中。家長們提及的另一障礙，是在他們的祖國，並無家長在校內參與的傳統。一位來自瑞士的家長解釋(Brown，1995
11、，頁53) 在我的關閣，基本上並沒有家長擔任校內義務工作。學校對家長參與並不感到興趣，實際上也不鼓勵。教師認為在學校內，學生是他們要管的，不想家長干預。唯一他們容忍的時間，就是一年一度(當學生)去田野考察時。.在另一例子可見進一步的解釋:來自香港的家長提出他們在香港永不會懷疑學校所作的決定。一位家長說(Brown，1995，頁53用 54) 我們中國有句諺語:教不嚴，師之惰。但是養不教，父之過J如果他們不做功課，就是家長的過錯。家庭背景及學校政策與家長參與子女教育的關係281 這顯示在一些少數族裔的原屈地，巴預設了學校行政人員和教師會決定學校的所有事務，而不必理會家長的關注或盼望。Morrow
12、的研究(1991)亦支持這個發現:在美國亞裔的家長，往往與學校保持距離。Morrow對此加以申述，指出亞裔家長通常都很草草教師，大多數亞裔家長都很少或完全沒有與學校接觸。Brown(1995)紀錄了一位移民家長的意見:假如家長收到學校打來的電話，他們就知道孩子惹了麻煩。J在亞洲地區，家長與學校的接觸往往是因孩子有問題而起(Shenet al., 1994;龐憶華，1994)。3.家庭結構在西方國家，單親家庭的比例正在不斷上升。例如美國及英國等地，過去幾十年單親家庭的數目就已戲劇性地增加。1988年美國有三分之一的家庭為單親(封0，1995) ，這些單親家庭大多數是由母親獨力照顧子女的。1994
13、年在英國有孩子的家庭中，佔21%是由母親獨力照顧的(Kiern悶，Land, Ho 但是她的經濟缺乏假說(economic deprivation hypothesis)可幫助我們了解家庭結構的影響。這個假說認為，就單親家庭的低度參與因為單親家庭擁有的經濟資源較少。Astone和McLanahan(1991)引用另一個社會資本的詮釋:單身家長對學生學習的負面影響，與其說在於經濟資本J的欠缺，不如說是社會資本J的竄乏。他們認為家長和親子之悶的282 何瑞珠親和力，是孩子社會資本的重要指標，而單親家庭的社會資本較少亦偏向較少參與孩子的學習。4.機構成員對家長參與的觀感自六十年代起，西方公立學校教育
14、已進行改革重整(restructuring) ，其中一個目的是改變教育的組織結構，以減少中央集權引起僵化(rigidity)及增加教育對公眾及家長的問責。在架構重整的討論中，有兩方面的爭議:朝向官僚主義J(bureaucraticperspective)的改革和朝向社群主義J(c 0 m m u n i t a r i a n perspective)的改革(L凹，Bryk, 而家長的基本角色，只是在家中幫助他們的孩子學習;因此，需要教育J家長以協助學校工作。這種觀點視家庭為有待解決的問題，要通過對家長的適當訓練來解決(Leeet al., 1992)。家庭與學校的關係呈現分離(separat
15、edness)的狀態是官僚化學校的標誌(Brown，1995)。社群主義的角度將學校視為小社宙J.強調持久的社群組織。相對於官僚主義的角度，這種觀點假設家長和社區成員可以成為學校教育的主要貢獻者。學校教育的過度官僚化被視為有待解決的主要問題。解決方法是將家長和社區成員融入(inclusi ve)學校的決策機制(Lee et al., 1992)。但是，對改善學生學習質素而言，這種二元的概念架構並不實際。如李氏等人指出(Leeet al., 1992，頁229):視學校為社群(community)的觀點，必須與視學校為正規組織(formal organization)的看法結合，以求理性地及有效
16、地推進學生的學習。J因此，結合官僚的和社群的觀點，承認每個群體都有重要的貢獻，來是較合理的。Brown (1995)在英屬哥倫比亞(BritishColumbia)72所公立小學有系統增訪問了185位校長、副校長、教師和志願人士，從這些訪問，他發現能動員較多家長義工的公立學校，通常都是能吸取官僚及社群模式的許多優點。例如，課堂教學的專業主要還是由教師負家庭背景及學校政策與家長參與子女教育的關係283 ，但是，校內的規範和規則較其彈性，而對家長和其他社群成員持吏開放的態度。5.權力下放政策及授權家長授權家長參與教育決策的權力下放運動，已經在英格蘭、威爾斯、澳洲、紐西蘭、以色列、新加坡、巴西、德國、法國、意大利、美國、加拿大和香港廣泛展開，作為教育改革的主流。自1970年代起，不少國家的學校法例，已作出授權家長的改革(Beattie，1985; Brown, 1995)。Beattie( 1985)在四個歐洲國家(法國、意大利、德國、英格蘭)考察了學校
