批判性思维的教学转化

《批判性思维的教学转化》由会员分享，可在线阅读，更多相关《批判性思维的教学转化（1页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、主编： 褚清源电话： 010-82296784编辑： 崔斌斌电话： 010-82296572投稿邮箱： 美编： 孙东电话： 010-82296729图片新闻投稿邮箱： X I A ND A IK ET A N G2017年11月22日建设新课堂4版主编手记 课改的下半场要警惕什么褚清源批判性思维的教学转化批判性思维的教学转化徐 飞特别策划 批判性思维笔谈批判性思维离不开质疑。江苏省语文特级教师徐飞抓住了这一点， 他的课堂教学先从学生现场提问开始， 并逐步探 索总结出 “质疑 （整合） 共解” 教法， 让批判性思维在课堂教学中能够有效落地。在这个新经验、 新概念高度泛滥的年 代， 你会陷入集体焦

2、虑和不安吗？在崇尚 教育创新的转型期， 你是否思考过日复一 日的教学， 哪些是过度的， 哪些是不及的， 哪些又是错位的？当需要学习的知识越来 越多， 当教师与学生的边界因为互联网变 得日益模糊， 你思考过改革将何去何从吗？ 这是我设定课改进入下半场的三个问 题。三个问题都要求我们进入一种反思程 序。反思是一种研究方式， 也是一种发展 方式， 它原本就是课改的一部分。 新课改走过 16年， 有梦也有痛， 有繁 荣亦有失败。然而， 在课改的宏大叙事中， 我们看到太多被淹没的痛和被遮蔽的 “课 改病” 。以下三个方面尤其需要警惕 警惕课改领域的那些 “野蛮人” 。 有一部分课改人常常被 “创造” 或

3、被 “眼 球效应” 所牵引， 于是热衷于标新立异和经 验速成。如此， 那些被揠苗助长或催熟的经验常常会昙花一现； 也有一部分课改人只着 眼于解决当下的问题， 缺乏长远设计， 或者 只顾一点、 不及其余； 还有一部分课改人热 衷于 “改课” ， 即教学方式的变革， 言 “改课” 者不愿谈课程， 或执着于教学内容的统整， 言 “课程” 者不屑谈 “改课” 。凡此种种， 我将 其定义为课改的野蛮人。这些都是被扭曲 的课改、 被异化的课改或被窄化的课改， 都 需要回归真实， 回到地面。 警惕改革带来的教学黑洞。 当我们强调课堂需要建模的时候， 不 能以牺牲教学的艺术和自由为代价； 当我们强调合作学习的

4、时候， 并不是要忽略独 学； 当我们强调让课堂 “动” 起来的时候， 潜 台词并没有排斥 “安静的学习” ； 当我们强 调学生 “表达” 的时候， 并不意味着要忽略 “倾听” 的重要。但真实的课堂是什么样 的？人性的悖论往往带来实践的悖论、 课 改的悖论， 课改是一趟不断纠偏的旅程。 强调某一点往往是因为缺乏才被重视， 它 都有特定的话语背景。强调某一点不能以 牺牲或排斥另一点为前提， 遗憾的是， 当我 们过度关注某一点时， 却总是理所当然地 忽略了另一点， 这样就在不经意间制造了另一个教学的黑洞。所以， 课改不能矫枉 过正， 更需要在对立中找到统一， 否则一不 小心就会走向课改的反面。 警惕

5、 “执念” 带来的危险。 这是一个盛产经验的时代， 也是一个盛 产专家的时代。一些专家花费了大半生研 究形成一种经验， 于是拼命捍卫自己的学术 立场， 维护自己的 “江湖” 地位， 大谈自己创 立经验的 “疗效” ， 却从来不愿意主动提示经 验可能带来的 “副作用” 。于是， 专家也可能 陷入自设的 “围城” 。其实， 每个版本的经验 都有其独特的疗效， 也都可能存在软肋和盲区。但专家们不说， 迫切需要经验的追随者 又太过急切， 于是太多经验成了一场多方利 益的合谋， 成了一场圈内人的狂欢。在盛产 经验的年代， 没有哪个经验可以包打天下。 旧有的经验会被不断刷新， 真正可以基业长 青的是经验背

6、后的创新精神。 课改最终指向两个逻辑： 一个是以变 应变， 一个是以不变应万变。当大家都在 谋变的时候， 我们要看到哪些是不变的。 课改越来越需要做好顶层设计， 需要系统 思维、 统筹布局。缺少这样的思维， 一不小 心就会跑偏， 就会遭遇课改的天花板。课 改是一个不断纠偏的过程， 课改不仅需要 火把， 也需要灯塔； 课改不仅需要关注今 天， 也需要关照未来； 课改不仅需要药品来 疗救， 也需要营养品来保健。重要的是， 课 改需要反思意识的觉醒， 让我们一起走进 “反思” 程序， 回到最初的地方进行重构， 各 方协同， 彼此照亮， 守住课改的风向。批判性思维的目的不是 “否定”许多人认为， 批判

7、性思维的根本取向 是 “批判” ， 最终目的是 “否定” ， 这是对批判 性思维最严重的误解， 客观上限制了批判 性思维在国内被接受和推广。 事实上， 批判性思维并不事先假定什 么是对的什么是错的， 只是主张任何观点 及其论证都应该接受理性的检视， 如果发 现是错的就拒绝它， 发现是对的就相信它。 当然， 在相信的同时还要思考有无进一步 改进的可能。 比如， 能不能对教材运用批判性思维？ 可以。 发现教材的瑕疵会令人振奋， 当然， 发现教材结论的正确和文本的高明， 也会 让学生真正接受和深刻理解教材所传递的 东西。 因此， 批判性思维并不会使人偏激， 让人生出 “反骨” ， 相反， 它会使人更

8、包容、 平和、 客观、 中立。 与上一种误解密切联系的另一种误 解， 是把批判性思维当作求异思维， 认为其 目的是推出一个与别人不同的东西。 批判 性思维和求异思维有一定联系， 二者可以 相辅相成， 但并不是一回事。 还有一种误解， 就是认为批判性思维 是很 “高大上” 的东西， 这就使得许多人敬 而远之。 我曾提倡高三学生复习时要多一 点批判性思维， 有教师表示担心： 相对统一 的答案需要批判吗？ 有限的解题时间来得 及批判吗？ 命题人反复推敲的材料有必要 批判吗 于是， 我给那位教师举了一个例子。 史记 魏公子列传 中有句话 “侯生摄敝衣 冠， 直上载公子上坐” ，“摄” 解释为 “提起”

9、 行不行？ 解决这个问题就不能只凭知识和 语感， 而是要用到批判性思维。 可以推想： “提起” 衣服还可以接受，“提起” 帽子就显 得不合理。 那位教师说：“这就是批判性思 维？ 那我也用过。 ” 事实上， 正如这位教师所意识到的， 批判性思维是一种很普通、 常见的思维。 我曾给批判性思维下过一个描述性定义： 人们在面对 （或作出） 一些结论时， 如果对 结论不是简单接受或断然拒斥， 而是研究 这个结论有没有依据， 其中的推理是否合 乎逻辑， 甚至进一步对依据本身的真实 性、 代表性进行考察， 当然还会思考结论 本身是否合理， 是否会推出谬误， 是否与 已知的一切有冲突这就是在进行批 判性思维

10、。 当然， 我们也要防止陷入另一种误解， 即认为批判性思维适用于任何领域， 甚至 无所不能。 事实上， 批判性思维代表的是人 的理性一面， 而经济学、 心理学研究表明， 人是 “不完全理性” 的， 科学发展还表明理 性本身也是 “不完全” 的。 理性的局限自然 也是批判性思维的局限。 误解带来误用， 最可怕的误用是把批 判性思维当作自我标新立异又挞伐他人异 见的利器。 声称 “独立思考” ， 其实只求树立 自己； 口言 “批判质疑” ， 其实只为驳倒别 人。 这是对批判性思维最大的戕害。三条策略让批判性思维落地把批判性思维运用到基础教育， 不宜 使其成为增设的目标和额外的任务， 而应 使其与固

11、有的教学内容水乳交融。 中小学 生批判性思维的培养， 要注意抓精粹、 求简 单、 找结合。 抓精粹。 教师对批判性思维及其培养 理论要有深刻的理解， 然后找到最本质和 对教学最有价值的东西。 批判性思维有许 多好工具、 好方法， 但借鉴时一般不宜照 搬。 例如， 图尔敏论证模型 （一种论证方式） 是非常好的工具和思想方法， 但如果要求 中学生完全掌握， 显然不太现实。 图尔敏论 证模型对中小学教育最有价值的是 “反例” 意识。 有了这个意识， 学生会自觉对观点进 行修正， 对论证框架进行细化， 规避或解释 反例。 一次上作文指导课， 我让学生考虑 “兼 听则明” 的论证提纲， 先让他们找出反例

12、， 再优化论点表述、 细化论证框架。 他们举出 的反例主要有：“三人市虎”“父子骑驴” ， 表 达听得越多反而越糊涂 随后学生建立了论证框架提出论 点： 兼听则明； 剖析原因： 突破局限， 拓宽视 野； 指出关键： 在 “多” ， 更在 “异” ； 限定前 提： 听者有胸怀， 善辨别； 总结原则： 独立思 考， 为我所用。 整个过程只用了9分钟时间。 求简单。 在理解批判性思维及其培养 理论体系的基础上， 找到适合中小学教育 教学的要点和方法， 而且要点一定要少， 方 法一定要简单。 基础教育阶段的教学和学 习任务相当繁重， 如果我们把批判性思维 搞得很复杂、 高深、 挑剔， 绝大多数师生就

13、会躲得远远的。 我很少向教师们提到类似 “智慧勇气”“自我校正” 这些专业性概念， 更不会把论证模型直接带到课堂上。 我跟 他们讲： 批判性思维的目标就一个决 定信还是不信， 对象就一种论证 （或推 理） ， 要点就三个会质疑、 重实证、 讲逻 辑。 教师们发觉： 原来我早就知道这些东 西， 也曾经有过努力和尝试， 现在只需要更 自觉、 更系统做就行了。 当自觉的探索和实践开始后， 专业性 自然而然就会渗透进来。 师生会明白， 批判 性思维是开放、 进取甚至开拓的， 也是针对 自己的 找结合。 教师要找到学科教学任务中 适宜运用和训练批判性思维的地方。 从批 判性思维的目标、 对象和要点出发，

14、 你会发 现它在教学中有广阔的空间。 对教材可以 运用批判性思维， 对习题及教师引入的材 料也可以运用， 而更多的运用其实应该在 师生讨论或自我反思的过程中。 合理运用 批判性思维有助于固有教学任务的实现， 也有助于学科关键能力培养的落实。 我认为， 批判性思维很容易在学科教 学中找到结合点， 而且很可能带来课堂教 学深层次的变化。 2008 年， 我到南京外国语学校任教， 当时凭借对批判性思维的浅层理解， 我觉得质疑是一个重要的入口。 于是， 开始尝试 课文教学先从学生的现场提问开始。 第一次用这种方式上课是讲 楚辞 渔父 ， 在短暂的沉默之后， 学生提出了 17 个问题， 其中 “渔父为何

15、见死不救” 这 个问题至今令我记忆犹新。 一段时间下 来， 类似有趣而深刻的问题越来越多：“乘 天地之正， 御六气之辩” 是不是 “有待” ？ 项 羽为什么先 “乃欲东渡乌江” ， 而后又选择 自刎 学生已经能提出有价值的问题， 那么 怎样高效地求解答案？ 谁来回答学生的问 题？ 怎样用学生的问题串起一堂课， 是一问 一答， 还是问完所有问题再答？ 更重要的 是， 如何让求解过程贯穿批判性思维， 并最 终达成学习目标呢？ 于是， 我摸索出 “质疑 （整合） 共 解” 教法。 所谓质疑， 就是师生 （主要是学 生） 针对课文或其他学习材料中难以理解、 相互矛盾、 不合常理的地方提出问题； 所谓

16、整合， 就是师生对提出的所有问题进行筛 选、 梳理、 归纳、 排序； 所谓共解， 就是师生 基本按照问题整合的结构和顺序进行探 究、 展开讨论、 形成共识。 运用 “质疑 （整合） 共解” 教法培养 学生的批判性思维， 至少给我的课堂教学 带来这样几个变化 一是文本的细读、 深读。 强调批判性思 维之后， 学生明白任何观点都要有理由， 而 且要到字里行间去找， 渐渐就学会了细读 和深读文本。 比如，“李广难封” 有无自身原因？ 这一 带有颠覆性的问题， 看似超出了教学范畴， 但完全可以基于课文进行讨论。 学生发现： 从课文内容来看， 李广难封也有其自身原 因。 李广追射匈奴射雕者毫无战略目的， 而 且竟然连所部都不知道他的去向； 作战射 击时 “度不中不发”（苛求每一箭都要命中， 而不是在有限的时间杀伤更多敌人） ， 导致 “将兵数困辱” 等， 这些情节体现了李广尚 武好斗超过了知兵善战， 甚至在军事观念、 纪律方面有一定缺失