从观念到行为对教学中的问题观及问题式教学行为的调查与

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1、从观念到行为：对教学中的问题观及问题式教学行为的调查与思考从观念到行为：对教学中的问题观及问题式教学行为的调查与思考 北京师范大学 杨小洋 淮南师范学院 张爱群 安徽淮南 /申继亮 （摘自：杭州市中小学教师继续教育网 ） 新课程改革的逐步推行，从观念到行为都是对传统教育理念的一次不小的冲击。 比如针对计划型课程的局限，主张减少对学习者的“时空占领” ，为学生留出足够的自主发 展的条件和机会等。进行如此广泛而深刻的教育改革，除了需要对教材、课程设置等客观 因素进行必要的调整和深入的改革之外，还必须从教师、学生的主观因素人手，重构教师 的教育观念，改变传统的师生关系，改变其过于保守、缺乏创新的教育

2、教学行为以及传统 的教学策略。只有这样，才能真正改变不适合新课程改革理念的落后教育教学思想和行为， 才能真正有利于培养具有国际竞争力的创新型人才。因此，教师教育观念的改变是当前新 课程改革的重中之重。 然而在实际的教育教学过程中，教师的各种教育观念、教学行为及二者之间究竟 是怎样的关系 ?如何才能对教师的教学观念和行为产生积极的影响?这些问题仅靠广大的教 育学研究者从理论思辨的层面来进行探讨和辨析是远远不够的。从实证研究的角度对教师 的教育观念与其教学行为之间关系进行探索和验证，是摆在我们面前的一个必须面对和首 先解决的问题。 近几年来，随着问题解决教学、基于问题的学习 (problem ba

3、sed learning)等围绕 “问题解决”这一核心概念而产生的教与学模式的发展和推广，教师的问题观以及问题式 教学行为已经逐渐为人们所熟悉和认同。人们不仅在理论上对“指向问题解决的教育思路” 进行了较为深入的探讨，1而且也开始重视如何在课堂教学的过程中有效地创设问题、解 决问题并促使学生自我提问，最终锻炼学生的思维能力和创造性。这一方面应当归功于认 知心理学在问题解决这一领域研究的长足发展；另一方面也说明先进的心理学理论在教育 领域中的尝试和应用是成功的。然而就目前的实际情况来看，很多学校和教师虽然对新的 教育理念和教学模式持一种开放和接纳的态度，但是对基于问题的教学理念认识仍然比较 肤浅

4、，对问题式教学模式的采纳仍停留在表面的效仿阶段，并没有从观念上、行动上真正 理解和接受这种教学模式。这样所导致的直接后果就是问题式教学流于形式，起不到应有 的教学效果。因此，要想从多个侧面了解真实的状况找出原因所在，并有效地对教学进 行改进，就必须从实证的角度对教师的问题观与问题式教学行为之间的关系进行一定的量 化数据的收集和分析。本文以初中语文教师对“语文问题”的看法和实际的教学行为为例， 在呈现我们对这一问题所进行的实证研究数据结果的同时，对二者之间关系的现状进行分 析，并提出改进的建议，力求为培养教师正确的教育观念以及良好的教学行为提供更多更 好的建议。 一、问题观与问题式教学行为 教师

5、的问题观与问题式教学行为，从属于教师的教育观念以及相对应的教学行为 的概念范畴。教师的教育观念，是指教师在教育、教学实践中形成的，对相关教育对象， 特别是对自己的教学能力和所教学生的主体性认识。而教师的教学行为是指教师在其实际 教育教学过程中所表现出来的，可观察到的各种行为、教育教学方法、策略、措施和手段 的总和。 以认知心理学观点来看，教育观念是教师个体对自己在教育、教学；工作中感受 到的各种外部刺激的一种内化、自我建构和集中反映是对长期经验积累的一种表征和组 块化。教师的教育观念作为教师素质的核心组成部分，作为教师从事教育教学工作的心理背景，能够通过影响教师的知觉和判断，进而影响其课堂教学

6、行为，最终对学生产生各种 各样的影响。国外有研究者认为，近十年来，学者们的研究焦点已经从教学的可观察方面， 即教学行为方面，逐渐转移到那些不可观察的内容上来， 1 而这些“不可观察的内容” ， 即指的是教育观念。在重视教育观念研究的基础上，国内外许多教育学、心理学研究者都 对教师的教育观念与教育教学行为之间的关系进行了研究。 教师的问题观主要是指教师在教学过程中形成的对各种教学问题的主体性认 识是教师针对课堂上的各种问题，经过自己的经验积累、内化、主动建构而形成的关于 问题的一种相对固定的看法和态度。而问题式教学行为，是指教师在其实际的教育教学过 程中表现出来的，可以观察到的各种与课堂问题有关

7、的教学策略、行为、方法、手段的总 和。近年来，认知心理学研究者日益重视特定情境下的、与专门的知识结构有关的具体问 题解决研究， 2 反映在教育领域中，研究者也开始倾向于将那些与典型人类活动，尤其 是与学生的生活、学习密切相关的具体问题解决作为学习领域的新概念来对待。因此开发 基于问题的学习策略和教学模式，也逐渐成为研究者和教师关注的热点。从这个意义上来 讲，问题式教学行为也可以看作是基于问题的教学模式的具体化。 需要强调的是，本文所指的“问题” ，是指那些为了创设一定的课堂情境，或以促 进学生思维、推进课堂教学进度为目的，由教师设置并提出的问题。这些问题对学生来说 是需要通过一定努力才能解决的

8、认知任务，严格来说，并不包括教师在教学监控和反思过 程中发现的自身教学上的问题或由学生主动提出的问题。 二、问题观对问题式教学行为影响的研究现状 如果把问题观作为教师教育观念的一个特例，那么问题观对问题式教学行为的影 响，与一般意义上的教育观念对教学行为的影响应该具有相同的作用模式。因此，对以往 研究进行一个大概的回顾，可以使我们建立起关于二者关系的初始概念。从目前的研究现 状来看，在教育观念对教学行为的影响方面，存在着两种截然相反的观点。 (一)教育观念与教学行为保持一致的观点 在教师观念研究的早期，大多数研究者遵循个体观念对其行为会产生巨大影响的 一般作用模式，认为教育观念与教学行为“两者

9、之间的关系一致” ，教学行为受教育观念的 影响和支配，两者之间存在极大的相关。具体到问题观与问题式教学的关系来讲，教师往 往会依据其问题观对课堂上出现的各种问题进行知觉和判断，进而影响他对问题是否提出、 如何评价以及如何对学生进行反馈等方面的问题式教学行为。而教师对教学行为的选择与 实施，最终会影响到学生对课堂提问的看法，以及学生的自我评价、归因与效能感，并影 响学生自我提问能力的高低等。这方面的实证研究证据很多，比如美国国家教育机构 1991 年的研究发现，由于教师的教育观念、认识水平不同，其教育行为也不同。 3 (二)教育观念与教学行为具有差异性的观点 随着教育培训中教师“言行不一”现象的

10、不断出现，研究者开始重新审视教育观 念与教学行为之间的关系，并提出了二者具有差异性的观点。持这种观点的研究者认为， 教师的教育观念与其教学行为之间并不存在显著的相关，教育观念在教师进行知觉、判断 和决策以及执行的过程中，其作用是微弱的。教师在实际教学过程中更多的是依靠个人的 经验、具体情境下的判断甚至是直觉来选择并完成相应的教学行为的。因此，即使两名教 师持有相同的教育观念，他们所做出的行为反应也有可能完全不同。支持这一观点的论据 至少来自两方面： 第一， “所倡导的观念” (exposed theories)和“所采用的理论”(theories-in-use)。 有研究者(Osterman

11、等，1993)提出教育观念在教师主体中存在两种认知结构，即所倡导的 观念和所采用的理论。 “所倡导的观念”容易被教师报告出来，但是却不会对教学行为产生 直接的影响；“所采用的理论”是教师教学实践中重要的直接影响因素，但是却不容易被意识到，也不容易受新信息的影响而发生改变。 4 第二，教学的系统论观点。随着教师研究的深入开展，研究者认识到，教师对具 体教学行为的选择和执行，不仅会受到其观念的影响，还会受到教师个体的教学风格、当 时的情绪情感以及其他客观环境因素的影响。正是所有这些因素构成了教师教学的一个系 统，因而教师的教学行为受制于整个系统而不仅仅是教育观念。 三、问题观与问题式教学的具体内容

12、 (一)问题观的内容 大多数理论研究者认为，由于教育活动的手段、目的、对象等的多样性，教育观 念的内涵有着十分丰富的分类和结构，比如学生观、知识观、课程观、教育价值观等等。 教师的问题观针对课堂提问这一具体的教学过程，也形成了一系列对于目的、对象、手段 等内容的看法和观点。在大量检索文献并对一线教师进行访谈的基础上，我们将教师的问 题观划分为四个维度，即问题类型、提问目的、问题来源和对象选择。 1问题类型。即教师对教学中应当选用何种问题的观点。简而言之，即教师认为应当选用 “结构良好问题” ，还是“结构不良问题” 。 “结构良好问题”指问题的条件充分、解题过程 有固定的模式、答案确定且唯一的问

13、题。 “结构不良问题”与“结构良好问题”相反，指那 些初始状态与目标状态信息不明确，也没有明确的解决方法和途径的问题。学生在课堂上 所要解决的问题，大多数都是结构良好问题，而他们在现实生活中遇到的问题，绝大多数 都是结构不良问题。 5 2提问目的。即教师对为什么要进行课堂提问所持的观点。从与教师访谈的结果来看，在 提问目的这一维度上主要存在两种相反观点，一种认为提问是为了发展学生的思维能力， 另一种认为提问是为了提高升学率。基于问题的教学模式的一个根本目的，就是培养学生 的问题解决能力，通过解决问题来锻炼学生的思维，提高学生认知加工过程中对问题的表 征、分解以及寻求解决办法的水平。因此，以发展

14、学生思维能力为提问的目的是比较合适 的。单纯以提高升学率为提问的目的，显得过于片面。 3问题来源。即教师认为教学中问题应从何处来。在这一维度上，教师主要有以下几种看 法：认为问题应来源于实际生活；认为问题应来源于课文现成的练习；抑或是应由教师根 据实际情况，从书本中寻求信息为学生设计。对这一问题的认识主要与教师在教材处理方 面的观点有关。 4对象选择。指教师对应该提问哪种类型的学生所持的看法。具体来讲，包括课堂提问应 当面对优秀学生、中等生、差生还是应该面向全体学生。对提问对象的选择应参照其他条 件，比如应根据所提问题类型、提问目的的不同而有所区别。 (二)问题式教学的内容 作为一种比较具体的

15、、操作性较强的教学模式，问题式教学与其他教学模式既有 联系，又有区别。下面介绍的这四个教学行为方面的维度，是问题式教学模式所特有的， 与教师课堂提问紧密联系的特定教学行为，也是我们的实证研究所强调和特别关注的几种 具体的教学行为。 1对问题的敏锐性。即教师能否敏感地发现问题、理解问题。以课后练习题为例，如果教 师能够清晰地理解课后每一道练习题出题的用意所在，并能知道学生通过对它们的解决会 取得什么方面的发展，那么说明教师能够比较敏感地发现并理解问题。对问题的敏锐性是 教师进行问题式教学的前提和基础。 2提问的计划性。计划性是指教师能否有计划地为学生设计问题并提出问题。这一教学行 为关注的是教师

16、在课前所进行的教学准备工作充分的程度。如果课堂提问的随机性越小， 那么就越有利于教师进行课堂管理和教学监控，越有利于处于不同学习水平的学生从教师的提问中获益。 3问题难度。指教师所提问题的难易程度。难易程度不同的问题，对课堂教学的推进以及 锻炼学生思维的作用是不同的。为了便于对所提问题的难度进行监控和调节，教师可以把 正确回答该问题的学生数量、正确回答所用时间以及这些学生所处水平作为观测指标。 4反馈评价。指教师对学生回答问题情况的反馈与评价。有关研究证明，在大多数情况下， 对学生的回答或作业情况给予积极的鼓励性评价，将比单纯的批评或否定性评价更能对学 生的学习产生积极的促进作用。我们鼓励教师对学生回答问题的行为进行积极的反馈与评 价。 四、问题观与问题式教学行为关系的分析 为了从实证研究的角度更深入地考察教师的问题观与其问题式教学行为之间的关 系，我们在提出上述两部分具体内容维度的基础上，编制了两份分别针对教师的问题观和 问题式教学行为的教师问卷，然后以问卷调查的方法收集了初中语文教师