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1、?教学点滴?影响概念学习的因素及教学策略浙江省衢州第二中学( 324000) ?王小未? ? 自然科学研究的是自然现象、 物质的结构和性质及运动规律, 而规律反映的是相互联系的概念之间的 关系。因此, 科学概念是科学知识的基本元素, 是科学知识结构的基础。科学概念的形成是深刻认识自然现 象本质特征的标志, 也是领会自然规律的基础。因此,科学概念的学习是中学教学的关键。 1? 影响概念学习的因素1. 1? 学习者的主观因素 1. 1. 1? 学习者的智力发展水平。著名心理学家奥苏贝尔在皮亚杰的基础上将认知发展划为前运算阶段, 具体运算阶段, 抽象逻辑阶段。一个班级的学生虽然年龄阶段相同, 但不同
2、的个体其 3 个阶段的认知发展 水平是不平衡的。有的已经处在第三阶段, 而有的可能还处在第二阶段。就一个人而言, 在其不同的认知 领域的发展水平也是不平衡的。所以对同样概念的学 习就会表现出个体的差异, 即智力发展水平的差异。1. 1. 2? 学习者的经验水平。班级学习者已有的经验 水平(前科学概念) 是学习科学概念的基础, 人们往往是根据亲身体验来理解概念。当然, 对概念的学习会 起积极作用的是那些合理因素占主导成分的前科学概念; 而不合理因素占指导成分的前科学概念, 对概念的 学习起障碍作用。如在学生的经验中?茎总是向上生长的, 根总是向下生长的, 果实总是长在植株的地上部 分?, 所以很
3、难想象?藕、 荸荠是茎, 而不是根, 花生的果实是长在地下的?鱼是生活在水里的, 因此, 鲸、 甲鱼 都是鱼?鸟是会飞的, 所以蝙蝠也是鸟, 而家鸡不是鸟?。在这里, 经验反而成为概念学习的阻碍因素。 1. 1. 3? 学习者的情感态度。不同的学习者在不同的学习时间、 学习情感或面对不同的概念时, 会出现不同 的情感体验。当积极的情感态度出现时, 学习者大脑皮层的神经中枢处于兴奋状态, 则心理趋向积极, 思维 活跃, 精力集中, 能选择最优的认知策略, 使概念的学习达到最佳状态; 反之, 则效果不佳。 1. 1. 4? 学习者的认知策略。不同学习者对同样的概念的学习会采取不同的学习策略, 因此
4、对同样概念的 感知会产生不同的结果, 尤其是那些不正确的学习策略, 会影响概念的正确习得。如类比不当: 将?珙桐?的 两片白色的大苞片说成是花瓣; 将银杏的?白果?说成是?果实?等等。再如, 随意改变概念的内涵和外延, 学习者往往会根据自己原有水平在不知不觉中改变了概念的内涵和外延: ?因为菜豆种子没有胚乳, 故所有的 双子叶植物种子都没有胚乳?, 忽略了像蓖麻等个别有胚乳的双子叶植物;?因为水沸腾时的温度是 100 ? , 所以水的沸点是 100 ?, 忽略了?一个标准大气压?这个条件。 1. 2? 概念本身的客观原因研究表明, 概念的关键特征越明显, 学习者学习起 来则越容易; 相反, 无
5、关特征越突出, 获得概念越困难。此外, 概念是否有通俗易懂的典型正例或反例来佐证 说明概念的内涵和外延也是影响学习的因素。2? 概念的教学策略 概念的教学过程, 就是分析现象, 抓住本质, 形成理性认识的过程。在教学过程中, 针对不同的概念, 学 习者的认知水平, 选择相应的教学策略, 有利于学习者 准确把握概念, 培养学生思维的方法。2. 1? 因材施教, 循序渐进 由于学习者智力发展水平的差异, 教师在教学中应针对不同的学习者及学习者的不同认知领域采取因 材施教、 循序渐进的原则, 从不同侧面、 层次, 递进、 通俗的, 直观、 形象的表述概念的名称、 定义、 正反例证以 及属性等, 促使
6、不同层次的学习者运用不同的方法有效地获得概念。 2. 2? 理论联系实际自然科学中很多的概念、 原理、 规律都是源自自 然, 是对生活、 生产实际现象的抽象总结。教师在教学中应利用这一特点, 认真分析学生的经验, 将概念和生 活实际联系起来。如在讲解昼夜温差与绿色植物的呼吸作用和光合作用的关系时, 可以举例: 为什么新疆的 哈密瓜特别甜? 在讲解有氧呼吸和无氧呼吸时可以举例: 为什么制作泡菜和酿酒时要密封? 等等。联系这 些实际不仅可以帮助学习者形成概念, 还可以帮助学习者加深对概念的理解。 2. 3? 赋予概念的心理意义奥苏贝尔认为概念除了内涵和外延外, 每个概念 具有一定的心理意义, 即唤
7、起学习者独特的个人的情感和态度反应及心理认同感。概念的心理意义能有效 地促进概念的意义学习。所以, 对于心理意义不明显的概念, 教师要设法赋予概念一定的心理意义, 拉近概20? ?中学生物教学2002 年第 6 期念与学习者的心理距离。如在讲解种子的子叶、 胚、 胚 乳时, 可以准备实物标本, 让学生在观察、 实验过程中感受概念与生活的距离, 增强了心理认同感。又如, 在 讲解物质分子的微小时, 可以将其与乒乓球的大小差异比为一个乒乓球与地球的大小差异, 这样赋予了概 念以心理意义后, 学习者的学习效果自然也发生了变化。 2. 4? 日常概念科学化日常概念即前科学概念是学习者在日常的生活实 践
8、中形成的, 具有主观性、 模糊性等特点。它往往是科学概念形成的重要基础, 能对科学概念的形成起积极 作用, 但有时也会起抑制作用。在教学中应明确日常概念和科学概念的异同, 然后以日常概念为基础, 经过 过滤、 提取, 最终形成科学概念。如?鱼?的日常概念是身体梭形, 生活在水中, 所以学生会产生?黄鳝不是鱼, 鲸是鱼?的错误概念。又如,?两栖动物?的日常概念是?既能生活在水中, 又能生活在陆地上的动物?, 因此很 容易将甲鱼和鳄鱼说成是两栖动物。教师应认真分析学生已有的日常概念, 精心设计相应的教学方法, 澄清 科学概念和日常概念的区别, 阐明科学概念的本质属 性, 是概念教学能否收到实效的关
9、键。2. 5? 重视实验, 讲清概念 观察和实验是研究自然科学的基本方法, 通过实验, 可以提高学生对概念的认识。例如,?鱼鳍的作用? ?蝗虫的呼吸?等都可以通过实验抽象出科学概念。2. 6? 类比法澄清不同概念间的关系 有的概念较抽象, 不易理解, 可以通过类比, 加深对概念的理解, 如将神经纤维类比为细铜线, 将神经类 比为粗的电线, 使其形象化。有的概念在关系上相互并列, 而内容上差异很大, 可以采用并列比较法, 通过 概念的成对比较, 明确其异同, 使概念清晰化, 有序化。如?蒸发、 蒸腾?反射、 应激性?同化作用、 异化作用? ?氧化剂、 还原剂?等。2. 7? 举出概念的正反例证
10、概念的例证是概念的四要素之一, 是对概念的具体说明, 通过列举正反例证能进一步理解概念的内涵 和外延。如?种群?概念可以举正例: 一个池塘中的所有鲫鱼是?种群?; 反例: 一个池塘中的所有鱼不是?种 群?。正例: 一条江里的所有生物是?群落?; 反例: 一条江里的所有动物不是?群落?。通过正反例证, 加强学 生对概念的理解和掌握。事实上很多学习者对概念的 理解记忆是以概念的正例或反例为支撑的。?教学点滴? 浅谈课堂教学中的提问技能山东费县汪沟第二中学( 273408) ?张元鑫? ? 提问是课堂教学中的一种重要手段, 它适用于教学过程中的各个环节, 完美、 成功的提问在课堂教学中 起着至关重要
11、的作用。本人就课堂教学中如何运用好提问来培养学生的思维能力, 激发学生的学习兴趣, 结 合教学实际在这一方面作了一些初步探讨。1? 课堂提问的类型 依据学生学习知识的层次性和学生的思维方式,课堂提问大致可分为 6 个层次, 由低到高依次为回忆 型、 理解型、 运用型、 分析型、 综合型、 评价型。1?1? 回忆型? 要求学生回答是与否的提问, 包括对生 物学的概念、 形态、 生理功能等, 要求学生对具体的知识再现和再认, 这类回答不需要进行深刻思考。例如, 构成生物体结构和功能的基本单位是什么? 学生回答?细胞。 ?又如, 什么叫光合作用? ? ? 这种提问对于学 生掌握基本知识和技能是必不可
12、少的。一般在课的开 始, 为学习新知识提供材料。1?2? 理解型? 一般是通过学生对生物现象、 概念或规律等已知信息进行简单的分析和对比, 并用自己的语言组织答案的提问。根据学生理解的程度不同可分为 3 种类型: ( 1) 用自己的语言对事实、 事件进行描述, 以便了解学生对问题是否理解。例如, 你能说说根毛是 如何吸水的吗? ( 2) 用自己的语言去讲述, 以便了解学生是否抓住了问题的实质。例如, 通过?蝗虫?一节的 学习你能说出蝗虫适于陆地生活的主要特征吗? (3)用事件或事实对比区别其本质不同, 以达到更深的理 解。例如, 通过学习蜥蜴与家鸽的血液循环系统, 你能说说鸟类比爬行类动物高等吗? 这类提问不仅可以培 养学生的洞察力和掌握知识本质特征的能力, 而且还能训练他们的语言表达能力。学生要回答这样的问题 必须对已学过的知识进行解释或重新组合, 学生通过积极思考、 各抒己见、 归纳总结以便加深理解所学知 识。 1?3? 运用型? 这是课堂教学中经常运用的一类提问,它是通过建立一个简单的问题情境, 让学生运用新获212002年第 6期中学生物教学? ?
