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1、 圈豳戳 指 导 学 生 主 动 学 习 学生 的探究式学 习应 当是在 教师指导下 ， 主动地解决问题 、 获 取知识 、 应用 知识 的学习活动 ， 学 生应当成为学 习的主人 ， 如果离开 了学生的主动性 ， 也就谈不上探究 式学 习 。教育 家 吕淑湘先 生说 ： “ 要逐 渐培 养学生 主动 学 习的能 力 ， 不 能老等 人家给 ， 要学会 自己 去拿。 ” 但现实是 ， 很多教师对如何指 导学生 主动学 习仍存 在许多理解 上的误 区， 如今我们听到最多的一 句话 可能就是“ 要体现以学生为主 体 ， 要 让学生 自己提出问题 ， 自己 分析问题并解决问题” 。但是小学 生 的认
2、 知水平 有 限 ， 需 要教 师适 时 、 适度 的指导。而很多老师不敢 指导 ， 尤其是 在公开课上 ， 每 当学 生有疑问时 。 一些老师就会说 ： “ 自 己再研究研究 ， 自己再思考思考 。 ” 仿佛 只有这样 才能体现学生 的主 动性。这样做的结果 ， 往往会使学 生 的探 究活动 陷入 孤立 、 无 助状 态 ， 变得 没有 边际 ， 摸不 着头脑 。 忽视教 师主导 、 指导作用的发挥 。 学生活动往往无序 ， 讨论随意 ， 使 主动学习演变成“ 自由学 习” ， 导致 课堂的高耗低效 。所以， 教师选择 恰 当的时机进行适度指导 ， 是学生 探究式学习有效进行的保证 。 一
3、、指导正确使用器材 学 生的探究式学 习经常要用 到一些 具有 规范操作要求的实验 刘 雪 红 器材 ， 比如温 度计 、 测力计等测量 工具 ， 还有酒精灯等具有一定危险 性的器材。在使用这些器材之前 ， 一定要 对学生 进行 细致地 指导 。 在 测量力的大小 一课 的教学 中， 有 的老师测量前指导 学生观察测 力计 的 结构 ， 演示 正确 的操作 方 法 ， 并把一些操作要点用投影打出 来 ， 然后请学 生再 次演示 ， 并让全 体学生对 照操作要求 指出他的优 缺点。这样 ， 学生在后续测量 中就 比较顺利 ， 不仅巩 固了测力计 的使 用方法 ， 而且获得了丰富的感性认 识 ，
4、知 道提起 一个鸡 蛋、 一个苹果 等常见物体需要多大的力。 但是 ， 有的老师为 了体现学生 自主学习， 让他们 自己探究测力计 如何使用 ， 甚至让学生给测力计的 组成部分起名字 ， 下面是师生 的一 段 对话 ： 师 ： 测 力计 由几部 分组 成 ? 生： 上面有个圆圈。 师 ： 你 觉得 这 个 圆 圈是 干什 么 用 的 ? 生： 可能是用手拿的地方。 师 ： 那你 能给 他起 个名 字 吗? 生 ： 圆环 。 师： 测力计上还有什么? 生 ： 有刻度 ， 还有指 示刻度的 东西 。 师 ： 你 能 不 能给 指 示刻 度 的 东 西取 个名 字? 生 ： 叫 指标 。 匣 3a
5、最后 ， 老师又拿着测力计给学 生讲 了每一部分的正确名称 ， 一节 课都在纸上谈兵 ， 到下课 时 ， 学生 连提起一个钩码需要 多大力 都没 能准确测 出来 。 日常教学 中类似 情况还有很 多， 这种仪器它本来有 着规范的名称及操作要求 ， 为什么 要让学生去猜测 ?为什 么要 让学 生去探究 ?这种探究 除了让 学生 体验失败以及消耗时间， 还有什么 作用呢 ?绕 了一大 圈最终还 是 由 教师把正确答案讲 出来 ， 何苦 呢? 两位老师两种不同的教学方法 ， 结 果 大相径 庭 。 二 、 指 导 实验 操作 细节 有 的实验 中有 一些细节要 特 别 注意 ， 否则 也会影 响实
6、验 的成 功 。比如 小苏打和 白醋 的变化 一课 ， 研究小苏打和白醋反应后产 生的气体的性质时 ， 就要严格控制 小苏打 和白醋 的量。老师课前 在 瓶中加好白醋 ， 学生加入小苏打之 后 ， 要趁剧烈反应 的时候 ， 迅 速将 瓶 口挂在烧杯边缘 ， 把气体倒人装 有两支燃烧 的、 高矮不同的蜡烛的 烧杯里， 还要注意瓶 口不能对准任 何一支蜡烛 。有 的老 师细节 没讲 清楚就让学生实验 ， 结果全班竞没 有一组学生收集 到的气体可 以使 点燃的蜡烛熄灭 。 最后教师只好硬 灌给学生 ： “ 这种气体应该是不支 持燃烧 的， 可能今天同学们的实验 操作有 问题 。 ” 这 岂不是违反
7、了科 学教育的宗 旨， 不尊重事实吗?所 以， 这样的细节之处一定要演示讲 解清楚 ， 否则学 生盲 目操作 ， 就会 导致观察不到本应该发生的现象 。 三、 指导小组合作学习 指导小组合作学 习， 首先要 因 需控制小组人数 。当材料 比较充 分 、 任务 并非 多人 合作 才能 完成 时 ， 学习小组 的人数 易少 不易多。 教学 中， 我们一般 采用四人分组 ， 学生 的讨论 比较充分 ， 也能较好地 引发个体间思维的碰撞 ， 当然 ， 人 数 的多少不能一概 而论 。有些活 动 ， 并不需要太多的学生实时地相 互 启发 ， 而通过教 师有组 织的“ 交 流启 发再 交流” ， 效率可
8、能会更 高。我非常赞 同这 样的观 点 ： “ 能一个人做 的实验不让两个 人做 ， 能两个人做的实验不让 四个 人做。 ” 也就是说 ， 要尽量控制一个 实验小组的人数 ， 让每一个学生都 充分参与探究活动 。 在保证每个 学生充分参 与的 前提下 ， 还要指导小组成员间如何 分工 、 如何配合。 做框架 一课 ， 有 的老师就是给学生提供了材料 ， 然 后说“ 小组合作完成一个正方体框 架 ” ， 但 是 学 生并 不 知道 如 何 合 作 。结 果有 的学生把材料 拿在手 中自己摆弄 ， 有的学生就站在一旁 看 ， 也有的随便下位窜 。一会这边 喊 ： “ 老师 ， 他把材料都拿走 了。
9、 ” 一 会那边说 ： “ 老师 ， 他不让我弄。 ” 教 室里人声 鼎沸 ， 好不热 闹， 就是没 有效率 ， 到了下课 ， 没有一个组 能 做好一个牢固的框架。 有 的老师教 学这一课 时井井 有条 ， 出示材料后先请一个小组到 讲 台前 ， 问学生 打算怎么做 ?在全 班 同学面前 ， 这组学生按照老师的 要 求 ， 很 快 分好 工 ， 然 后 开始 制 自 作。缠绕皮筋时出问题 ， 老师出手 帮助一下 ； 两位学生之 间的动作配 合不协调时 ， 老师适 时指导一下。 老师还时不时地与全班学生交流 ： “ 大 家 注意看他 们是 怎样做 的 。 ” “ 大家看他们这样做可 以吗? ”
10、有时 也会 让其他 同学提一些建议 。有 了这样的示范 ， 所有 的小组都知道 该 如何配合 ， 很快就完成 了任务 ， 并且 当堂完成 了对各小组框架 的 测试与评价。 该 讲解 时就讲 解 !我们不 能 置学生的认知特点 于不顾 ， 盲 目地 “ 指导” 学生主动学习。 四 、 指 导学 生深 入思 考 思考是学 习的核心 。解决 问 题 的过程是分析与综合 、 演绎与归 纳 的独 立思考的过程 。一个学生 学习的好坏 ， 在很大程度上取决于 他 的思考能力的高低 。教师要通 过教育教学的实践活动， 教学生学 会具体问题具体分析的方法 ， 学会 从特殊到一般 ， 再从一般到特殊 的 认识事
11、物 的方法 ； 能透过现象抓住 实质进行分类比较的方法 ； 能一分 为二 ， 又能合二而一进行发散和集 中的方法 要通过不同的课型 ， 发展学生多方面的思维品质。 “ 做科学” 理念普遍推行 以后 ， 不少 老师的科学课 上出现 了片面 强调“ 动手做” 的现象 ： 老师讲得少 了， 学生 动得多了 ； 动手的时间多 了， 动脑 的时间少 了 ； 过程是重视 了 ， 但结 果 又被忽 略 了。活动 有 余 ， 思维不足 ， 关注表象 ， 却丢掉 了 实质 。动手做 的本 质不是简单地 让学生动手 ， 而是让学生既动脑又 动手 ， 以“ 做” 的过程支撑大脑的思 维 ， 提供体验的载体 。 在
12、空 气 占据空间 一 课的教 学中 ， 有位教师准备了大量的实验 器材， 每一个学生都动手做 了好多 臣 耍 39 实验 ， 比如 “ 水下 的纸 花不会 湿” “ 沉入水中的乒乓球” “ 空气在注射 器 中的变化 ” 等 ， 一节课师生都忙 忙碌碌 ， 看似很充实 ， 但唯独没有 静下 心来想 一想 ： “ 这些现象说明 了什 么呢?为什 么会 这样 呢? ” 其 实 ， 这 才是这 节课教 学的主 旨， 却 被教师忽视了。当然 ， 动手能力的 培养也是科学技能的一个方 面， 但 如果把大量的时间耗费在操作上， 也就冲淡 了学习的主题。 很多科 学教师在对探究式学 习的理解上存在着偏差 。有
13、些人 把探究式学习等同于“ 动手做” 了， 还有些人把探究式学 习机 械化地 理解为一种流程 了。认为 探究必 须要按照提 出问题 、 进行假设 、 做 计划 、 设计实验、 交流 、 验证假设这 些步骤来进行 。而事实上， 对问题 的讨论来寻求答案 ， 对资料的分析 来 提取信息也都是一种探究式学 习。探究式学习不一定都需要动 手 ， 也不必按部就班地一步步地来 进行 。我们不能把探究看成一种 机 械形 式 ， 它 的本质应 是科 学思 维 。所以， 不仅要强调探究中的动 手， 更要强调动手之后的动脑。动 手之 后教师要设 计具有针对性的 问题 ， 以问题为杠杆撬 动学生的思 维 ， 引导学生思考“ 为什么” 。课堂 有没有效益并不是 看教师有没有 教完或者教的认真与否， 而是学生 有没有学会 ， 学得 好不好 ， 而学得 好不 好是 以思 维发展 为准 绳的 。 如果学生 的思维没有得到发展 ， 即 使教师教得再辛苦 ， 学生学得再辛 苦 ， 课堂也是低效 的 ， 甚 至是无效 的。 江苏省徐州市鼓楼小学 ( 2 2 1 0 0 5 )
