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1、教苑时空 教法探讨 创设学习情境发挥主体作用 陕西铜 川市王益 区大同路小学( 7 2 7 0 0 0 ) 付亚慧 爱因斯坦说过 ： “ 兴趣是最好的老师 。 ” 小学生的天性是 好玩 、 好奇 、 好动 ， 他们的认识活动多以兴趣和好奇为载体 。 如果教师能在课堂上创设各种有效的学习情境 ，就能感受 到学生的学习因情境的创设而显得丰富多彩，从而能有效 地发挥学生的主体作用。 一、创设“ 生活” 情境 ， 让学生在生活中感知数学 课程标准要求数学教学要紧密联系学生的生活实际 ， 只有将数学融入现实生活和情境中，数学才能焕发出生机 和活力 ， 也才能促进学生积极探索新知。 例如教学“ 长方形的周
2、长” 一课时， 我结合生活实际创 设情境 ： 元旦快到了 ， 我们班准备开一个联欢会 ， 为了烘托 气氛 ， 打算把咱们班的黑板四周用花边装饰一下 ， 但却不知 道该买多长的花边 ， 怎么办?从生活出发又有了情景渲染 ， 学生即刻热情高涨 ， 纷纷提议 ： “ 要算黑板一圈的长， 一圈的 长是周长 ， 把黑板的周长算出来就行 了。” 我有意做出不知 怎么办的样子问： “ 怎样才能算 出黑板的周长呢?” 这时 ， 在 学生的建议下 ， 我们一起量 出了黑板的长与宽 ， 之后 ， 学生 结合 自己所测量的数据 ， 用 自己的理解算黑板的周长 ， 在对 比交流中， 学生悟出了多种计算长方形周长的方法
3、。 看来 ， 把数学知识还原到学生熟悉的现实生活中去 ， 引 导学生根据 自己的“ 数学现实” 从现实情境中发现 问题 、 提 出问题 ，在原有知识背景与当前信息之间生成更多联系的 同时， 学生也将从中获得解决问题的多种方案。 二、 创设“ 游戏” 情境 ， 让学生在“ 玩” 中体验数学 如在教学“ 可能性” 一课 时， 耍让学生认识到生活中一 些事件发生的结果是确定的 ，而有些事件发生的结果却是 不确定的， 且我们还可以预测事件发生结果可能性的大小。 为了使学生充分认识到这点 ， 在教学此课时， 我为学生 创设了丰富多彩 的数学游戏 ， 如摸球游戏 、 抽牌游戏 、 转盘 游戏 、 抽奖游戏
4、等 。在游戏中 ， 学生获得 了真切的体验 ， 如 “ 摸球游戏” ： 从一个装有 8个 白球、 1 个黄球的盒子中任意 摸出一个球来 ， 可能摸到什么球?摸到谁的可能性大?学生 “ 摸” 得情趣盎然 ， 不时会发出一句旬的感叹： “ 摸到的又是 白球! ” “ 终于摸到黄球啦! ” 从他们的感叹中 ， 不难发现学生 已深深地体验到事件发生的可能性及其大小， 且在活动中 ， 学生意识到数学知识不再是枯燥乏味的算理 ，也不是虚无 缥缈的空中楼 阁， 更不是毫无用处的 “ 玄学 ” ， 在他们眼里 ， 数学是美丽的， 是充满魅力的 ! 三、 创设“ 做” 的情境 ， 让学生在“ 做” 中内化新知
5、课程标准指出 ： “ 动手实践 ，自主探索与合作交流是学 米 亩米 ： 0 7 米 师( 第二问) ： 观察上面的算式， 你又明 白了什么? 学生很 快得 到十 分之 几米就 是零 点几 米 ( 米 = 0 口米 ) 的结果 。 师( 第三问) ： 观察比较上面的( 1 ) ( 2 ) ， 你能得出什么结 论 ? 教师抓住 时机 ， 有效 的三问， 使学生逐步抽象概括得出 “ 十分之几就是零点几” 的学习结论。 这样的教学不仅让学生经历了知识的形成过程 ， 还 培养了学生归纳概括的能力 ，更重要的是让学生切实感悟 了抽 象 的思想 。 五、 “ 问” 在知识的拓展延伸处 现行教材的编排 ，学生
6、解题练 习更多的是依赖模仿和 记忆 ， 学生容易形成一种心理定式 ， 很少对题 目作深入的探 索和研究。为了弥补不足 ， 在课堂教学中通过不断的发 问， 让学生打破常规思路 ， 促进学生积极思考、 自主探索 。 【 例 5 】 教学 “ 倒数” 学生总结 ： 求一个数 的倒数 ， 只要把这个数的分子和分 母调换位置。 师( 质问一) ： 你会用这个方法求带分数的倒数吗? 写出 下面带分数的倒数 ： 2 2 师( 质问二 ) ： 你还会求小数的倒数吗? 写出下面小数的 倒数 ： 1 5 0 2 5 1 8 0 6 在教师的引导下 ， 学生试着完成这些拓展练习， 从而消 除思维定式的负面影响。 在
7、平时的课堂教学中， 教师如果能充分把握问的技巧 、 掌握 问的时机 ，就能真正发挥教师在课堂教学中的主导地 位 ， 使学生不但知道怎样做 ， 还会明白为什 么这样做 ， 这样 可以让学生积极走进课堂， 达到优化学生数学学习的 目的。 ( 责编金铃 ) ( 三 ， ( 教苑时空。 教法探讨 生学习数学的重要方式。 ” 教学时， 可通过创设活动， 激励学 生主动参与观察 、 操作以及合作交流等活动 ， 学生只有经历 知识的探索建构， 才能真正理解和感知数学知识。 例如在教学“ 角的大小与什么有关 ” 时 ， 学生往往受一 些 因素影响， 会出现认识上的偏差。为了让学生准确感知 ， 我要求学生用两个
8、硬纸条和图钉 自制活动角 ， “ 谁能将 自己 手中的角变大? ” 学生个个跃跃欲试。 这时， 我特意提醒学生 注意角在变大时， 什么发生了变化? 什 么没有发生变化?之 后又问： 谁能将 自己手中的角变小? 同样要求学生留心观察 角在变小时， 什么发生了变化 ， 什么没有发生变化。学生恍 然大悟 ， 明 白了角的大小与两边的张口有关 ， 而与两边的长 短无关。 学生之所以能快捷准确地感知这一知识 ， 我想这应 缘于在教师激励下学生的主动操作与观察。如果不让学生 动一动手 ， 只让学生的思维穿梭于演示、 讲解之中， 他们恐 怕很难有这样的感悟和理解。 四、 创设“ 用” 的情境 ， 让学生在“
9、 用” 中拓展延伸 结合教学 内容和学生特点 ， 创设情境， 让学生在具体的 情境中运用知识 ，则能使学生萌发求知欲 ，产生浓厚的兴 趣 。 如在完成立体图形的体积教学后 ，为 了使学生能灵活 运用知识解决生活中的实际问题 ， 练 习时， 我利用多媒体出 示李明( 一学生 ) 的头像及一个铁球并配录音 ： 李明是一个 六年级学生 ， 星期天他爸爸对他说， “ 李明 ， 你们 已经学 习了 立体 图形的体积 ， 这里有一个铁球 ， 你能帮我求出它的体积 吗?” 李明一看， “ 我学过长方体 、 正方体 、 圆柱 、 圆锥的体积 计算 ， 可没有学过球的体积计算 ， 怎么求呢? ” 李明陷入了深
10、思。同学们 ， 你们能帮李明算出铁球的体积吗?学生极其兴 奋 ， 有的低头沉思 ； 有的同桌之间窃窃私语； 有学生说把铁 球变成学过的形体不就行了，话刚一出口就有其他学生反 问： “ 怎么个变法?难道你能把铁球熔铸成长方体?” 一阵讨 论后 有学生说 ： “ 把铁球完全浸没在长方体容器中， 将铁球 从水中取出， 下降的那部分水的体积就是铁球的体积。” 又 有学生迫不及待地说 ： “ 在水槽中放一个盛满水的正方体容 器 ， 将铁球放入后量出溢出的水的体积就是铁球的体积。” 学生在解决问题中发展了思维 ， 形成了能力 ， 从而达到 最 优化 的教 学 效果 。 五、 创设“ 疑” 的情境 。 让学
11、生在“ 疑” 中发现问题 “ 学起于思 ， 思源于疑。 ” 提出一个问题比解决一个 问题 更重要。在教学过程中， 问题情境的形成不是自发的， 而是 教师为把学生 引入积极的思维状态而有 目的的预设。 在教学“ 游戏公平” 一课时 ， 新课伊始 ， 我创设了这样的 游戏情境 ：一个盒子里装有 6个分别标有 1 、 2 、 3 、 4、 5 、 6号 码的同样大小的球。 游戏规则 ： 男 、 女生分别派一个代表 ， 轮 流从 口袋里摸球 ， 每次摸一个 ， 摸 出球的号码大于 3 ， 女生 得一分 ； 摸出球的号码小于 3 ， 男生得一分 ； 摸 出 3号球 ， 男 女生都不得分 ， 且每次都将摸
12、出的球放回盒中摇匀继续摸 ， 摸 2 0次得分高的一方获胜。 游戏开始 了， 双方士气很足 ， 渐 渐的 ， 女生的分数不断地增加 ， 男生沉不住气了 ， 有的抓耳 5 6 ) 焉 释 强 碲 甲 脯 弋 挠腮， 有的皱着眉头 。 突然 ， 有一男生站起来说 ： “ 老师 ， 我抗 议 ， 这样的游戏不公平 ! ” 顿时教室里静了下来 ， 学生被这句 话镇住了 ， 从而进入积极的探索状态之中 六 、 创设“ 辩论” 情境 。 使学生在“ 辩论” 中明晰概念 在教学 “ 三角形的分类” 一课时 ， 我创设了“ 小小辩论 会” 的教学情境。课堂上 ， 当学生将 1 3个三角形分类后 ， 根 据他们
13、的分类情况 ， 我把按角的特点分类的学生定为甲方 ， 把按边的特点分类的学生定为 乙方 ，而无明确分类标准的 定为丙方。然后， 从中各选一名代表 ， 让他们陈述 自己的分 类依据和结果 ， 其他学生可对代表的陈述提出疑义 。 在陈述 与辩论中 ， 有的学生振振有词 、 以理服人 ， 有的学生茅塞顿 开 、 豁然开朗； 在陈述与辩论 中， 三角形的特征得到了充分 的揭示 ； 在陈述与辩论中， 学生主动建构知识 ， 他们的比较 、 分析 、 观察 、 综合 、 抽象和概括的能力得到了培养。 七、 创设“ 猜想” 情境。 使学生在验证猜想中获取新知 在教学“ 三 角形的内角和” 一课时 ， 我利用多
14、媒体创设 了这样的情境 ：大个 的三角形神气地对小个的三角形说 ： “ 瞧。 我多大呀 ， 我的内角和一定比你大。” 小个的三角形一 脸无奈 ， 说 ： “ 真的是这样吗? ” 这时， 我反问学生 ： “ 真的是这 样吗?” 一石激起千层浪 。 有的说 ： “ 大三角形的内角和大。” 有的说 ： “ 小三角形的内角和大。 ” 而多数学生认为 ： “ 它们的 内角和一样大。 ” 理 由是什么? 学生欲言又止 、 欲说不能。 一 学生小声说道 ： “ 凭感觉猜的。” 那么， 如何知道它们的内角 和是多少? 一学生脱 口而出： “ 测量后计算。 ” 之后 ， 学生分别 测量计算 自己手中的三角形的肉
15、角和。 在交流时发现 ： 虽然 三角形的形状大小不一 ， 但它们的内角和都接近 1 8 0度。 于 是 ，我引导学生大胆猜测 ：也、L 午三角形的内角和就是 1 8 0 度 。 怎么证明三角形的内角和就是 1 8 0度呢?最后 ， 学生通 过撕 、 折的方法进步证实了自己的猜想。 长时间的教学实践与思考，使我认识到在数学教学中 创设有效的学习情境是非常重要的，你会深切地感受到学 生因情境教学而喜欢数学 。 在充满情境的课堂里 ， 学生始终 精神饱满 ， 情绪高昂 ， 连平时学习困难的学生也会积极主动 地思考、 交流 ， 学得十分投入。原因何在呢?我想 ， 它应该缘 于从问题 的提出 ， 到 问
16、题的解决 ， 以至于实际运用 ， 在 每个 教学环节中， 学生时时处于现实的情境中， 当我们为学生 留 有充足的 自主探索的时间和空间时 ，学生收获的是思维放 飞后的喜悦 ， 听 ： 学生在质疑 ， 在讲述 自己的发现 ， 在表达 自 己的想法。看 ： 学生在沉思静想 ， 在动手操作 ， 在讨论交流 在学生亲身经历问题解决的整个过程中 ，他们体验到 了参与学 习、 获取成功的快乐 ， 体验到“ 我真行” !在这个过 程中学生的主体地位得到了尊重 ， 主体作用得到了发挥 ， 真 正成为学 习的主人。 作为教师， 只要我们努力创设一些引人 入胜的教学情境 ， 最大限度地吸引学生的课堂投入 ， 让学生 的思维火花在情境中绽放 ，那么我们将经常会被学生独特 的、 富有个生的见解所折服 ， 我们将会从他们的脸上看到越 来越多的阳光和 自信 。 ( 责 编金铃 )
