关于教与学落差的三重思考 (论文)

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1、【 专家视线】 关 于 教 与 学 落 差 的 三 重 思 考 一成尚荣 一 、教与学的落差 ： 普遍性 、 正常性及其积极意 义 教 与学之 间的落差是一种现实存 在 几近成 了一个 司空见惯 的现象 ， 对它我们如此熟悉 ， 但又如此 陌生 ， 是 陌生的熟悉。 当一个现象或一个问题长期“ 潜伏” 在我们 教学生 活中 ， 而不 知觉 ， 更不 自觉 的时候 ， 显然这是个 问 题 。 它会 遮蔽事实的本相 ， 又渐渐蒙蔽我们 的视野 ， 这很 危 险。把 “ 教 与学 的落差” ， 挑 明在大 家面前 ， 是种勇气 ， 也需要深层次 的讨论 。 教 与学 的落差 ， 可以有多种视角 、

2、多种 范畴 的理解 。 现在我们所讨论 的主要是教师的教所规定的 、 所期待的 。 与学生 的学所达成 的 、 所获 得的之间 的差距 ， 简言之 ， 学 生的学没有完全或部分没有达到教的目标与要求。这种 落差 ， 不逐步 降低 、 缩小 ， 定会影响教学质量的提高 ， 影 响 学生素质 的提升 ， 而且 ， 落差 可能逐步加大 ， 造 成更大 问 题 ， 以至无法弥补 ， 变成一个“ 永远 的问题” 。 落差是一个普遍存在 的现象 。说其普遍 ， 一是从 时 间维度看， 无论是过去， 还是现在， 教与学的落差始终存 在 ； 二 是从空 间维度看 ， 无论是 东方 ， 还是西 方 ， 无 论是

3、 教育欠发达地 区 ， 还是教育 发达地 区 ， 无论 是城市 ， 还是 农 村 ，教与学的落差是一个不 可避免 的现象 和问题 ； 三 是从年段 的维度看 ， 低 、 中、 高 年段都存 在 ， 而且年 段越 高， 落差面会更大些； 四是从学科维度看， 几乎所有学科 都有学达不到教所预设要求的现象和问题。 落差的普遍 性 。 道 出了一个 共同 的问题 ： 教 与学落 差 的存 在并 不奇 怪 ， 既然具有普遍性 ， 那就一定有共 性之处 ， 就 可能寻找 到解 决这一问题的带有规律性 的办 法 ， 从学理上加 以分 析 ， 在 实践层 面上采取针对性措施 ， 并从学科 、 学段 层面 予以

4、剖析 。 这实在是一个系统工程 ， 大有作 为。 落差 的存 在也 是一个正常现象 言其正常 ， 从 理论 层 面看 ， 教 总是一个 明确的设定 。 这是一种 预设 ， 而预设 总会 有一 定较 高的追求 ：预设 更多 的是 一种 价值 的确 立 ， 而 价值 总会 有一 种理 想 的引领 ， 这一 “ 理 想 中 的事 实” ( 鲁洁语 ) ， 事实 与理想 之间必定存有差异或差距 。 再 从实践层 面看 。 学 的达成 总与教 的预设不 能完全一致 和 吻合， 这种落差 ， 或表现在大部分学生身上 。 或表现在少 数学生身上 ， 或有的方面落差大一点， 有的方面落差小 一点 。 正 因为

5、有 落差 ， 所 以才会 产生“ 目标教学” “ 有效教 学 ” 等概 念和行 动 ， 也 才会有 教 学质 量 的监与 测 、 督 与 导。监 与测 、 督与导 ， 要完全 消弭落 差几乎是不可能 的 ， 减缓 、 缩小落差倒是可 以逐步 实现的 。落差 的这一 正常 性特征 ， 不是 让我们 熟视无睹 ， 无动 于衷 。 而是让我们 以 理性 的态度 ， 客观 、 冷静地对待它 ； 也 不是让我们丧失信 心 ， 处在无 能为力 的状态 ， 而是积 极 、 主动地对 待 ， 以创 新 的方式研究 它 、 减 缓它。 其 实 ， 教 与学 的落差不 只是一 种负面 的存在 ， 相反 它具有 积

6、极 意义。承认并发现其积极 意义 。 才能努力地 去开发它 、 利用它 ， 而 开发 、 利用 的过程正是 降低或减缓 落差 的过程 。粗粗地 梳理 ， 落差 的积极 意义在于 ： 其一 ， 落差让我们学会 正视 和反思 。对待落差不 能忽视 、 不能 “ 斜视 ” ， 而应正视 ， 正视才是一种积极 的态度 。 在正视 的 基础上 ， 进行反思 ， 检讨 其中 的原 因。探索 和发现积极 、 有效 的办法 ， 正视 、 反思应 当成 为教 师的品质和习惯。 其 二 ， 落差 ， 让我们寻找到教学真正 的起点 。 起点正隐藏在 落差之 中， 落差 向教 学的起 点发 出了信息 ， 实质是 它在

7、 邀请教学走到真正 的起 点上去 。究其原 因 ， 是因为落差 往往是 学生 的困惑之处 、 困难 之处 、 需要 帮助之处 。其 三 ， 落差让我们把握教学 的攻克点和新 的生 长点。正因 为是 困惑 、 困难 之处 ， 才 需要研 究它 ， 攻 克它 ， 它让 教学 明确， 在哪里再次生长起来。总之， 教与学的落差 ， 具有 一种张力 ， 从这个角度说 ， 落 差是美 的。正 因如此 ， 我们 面前应 竖起一块 牌子 ： 教学正在 拐弯 ， 小心 、 谨 慎 。 慢 慢 前行 ， 拐过弯 ， 恰是一片新的希望 。 二 、 降低 、 减缓教与学落 差的对 策 ： 一种基于框 架的 思考 对策

8、的寻找有两种方式 ： 一是从 几个 环节去研究 和 解 决 ， 二是 建构一 个应 对框架 ， 从整体上 去思考 和逐 步 解决。 前者不能说没有效果 ， 但 总有 头痛医头的感 觉 ， 久 而久 之 ， 对策 可能碎 片化 ， 缺乏整体 的力量 。相反 ， 建构 一框架， 倒可以形成集合性力量 ， 或许可以从整体上把 握并 逐步减 缓 、 降低 落差。 这一框架应 当由四部分组成 ： 课程 系统 、 教材系统 、 教学 系统 和学习系统。 需要强调 的， 教与学 的落差 主要 2 0 1 4 年 第 1 期 固 是课 程实施 范畴的落差。但是值得 注意的是 ， 任何落差 的产 生与解 决不是

9、 孤立的 ， 它是整体 中的部分 ， 因此 ， 它 应当有个更 大的框架 。在这一框架 中 ， 课程系统处 于上 位 ， 教材系统处于 中位 。 而教学 系统 处于下位 ， 学 习系统 则处于框架的核心地位 。课程 系统 、 教材系统成 为讨论 问题 、 解决问题 的背景 。 从某一 角度 去看 。 如果说教与学 的落差是 流 ， 那 么 ， 课程 与教材 是源 ， 不 从源头 上寻 找 ， 只在流上下工夫 ， 效果 当然不会太好 。 既然 ，我们讨论的范畴已规定在教的 目 标与学的效果 这一落差上 ， 那么我们还是要集中在教学系统和学习系统的 讨论上。无论是教学还是学习 ， 仍然有个框架建构

10、问题。 教学 系统 ， 重要 的是两个方 面 ： 一 是建立 教与 学完 整 的概 念 ， 既要 从教 的方 面去考虑 还要从 学 的方 面去 考虑 ； 二是把握住教学过 程中 的基本环节 。从 教学过程 的基本环节看 ， 主要 的是 ： ( 1 ) 教学 目标的切合性 。所谓 切合 ， 一定要切合学 生已有的知识 、 经验基 础 ， 又要有适 当的“ 提高度 ” ， 让学 生跳 一跳摘到果子 。问题恰恰 出在 以上两个侧 面 ， 不能准确了解学情 ， 处 在盲 目状态 ， 总是 把要求 拔高 ； 为 了体 现提 高度 ， 又总是有 意地把 要求定 得过 高 ， 对 大部分 学生来说 ， 他们

11、 再跳 ， 也摘不 到果子 。 可见 ， 对学 生已有知识 、 经验基础 的准确把握 对学 生发 展 “ 可 能度” 的准确把 握是多么重要 。 ( 2 ) 教 学的起点 。 起 点 与教学 目标有关 ， 但不 完全是 一 回事 ， 起点 要依循 目 标来 思考 ， 更 为重 要 的是 从学生 的基础 出发 ， 准确 的起 点才能最终走 向 目标 。 才能最终走 向成功 。 而且 教要永 远教在起点上 ， 因为随着教学进程 和学生 的对未 知的 了 解 ， 起 点在动态变化 中， 寻找 到新 的起点 ， 教 才会寻找到 新 的生长点 ， 再一次逼近教学 目标 。大概有个 策略性 的 “ 老经

12、验” 值得 我们重温 ： 着 眼点要高 ， 起点要低 坡 度要 小 ， 落点要准 。“ 低” “ 小 ” “ 准 ” 都是为 了那个 “ 高 ” 。 学习系统对于减缓 、 降低 落差至关重要 。从 学生发 展 的动 力机制看 ， 只从教 的系统 ， 而忽 略学生学习系统 必然只从外部来推动 学生 自身生长的力量无形 中被压 抑。从教学的本质看 ， 教学应 以学生学会学 ， 教 是为了不教 。 着力于学生学 习动力的增强 着力于学生学 习行为 的改善 ， 提高学 习水平 、 提高教学质量 是必然 的 内在的诉求 ， 减缓 、 降低落差也是不言而喻的。 对此 ， 我的 主张是三点 ： 一是鼓励 、

13、 要求 、 指导学生真实地学习 。 只有 真实地学习 ， 才会暴露真实的问题 ， 也才会有针对性采 取 真实的措施 ， 促使 学生学习水平 、 质量真正 的提高 。 二是 鼓励 、 要求 、 指导学生 个性化地学 习。个性化 的学 习 ， 让 学生找 到适合 自己的学 习方式 ，从原 有 的基础 出发 ， 逐 玎 譬 2 o 1 4 年 第 1 期 步地 提升 自己的学习水平 ， 在纵 向上改变 自己 ， 减 缓 、 降 低落差 。学 生们都 能进行个性化学 习 ， 横 向上 的落差也 会 有效地得到逐步解决 。三是让 学生的学习看得见 。 看 得见的学 习 ， “ 暴 露” 在 教师 和同学

14、 的视野里 ， 大 家才会 给予真正 、 有效的指导和帮 助。 落差从隐性走 向显性 ， 从 结果走 向过程 ， 才会让帮助 、 指导 的措施看 得见 。 三 、 关注并鼓励 另一种落差 ： 学生的学超越教师 的教 学落后于教 的 目标 ，这是大家公认 的常见 的落 差 。 我想 有没有另一种落 差呢?那就是学 生的学可能 超越 了教师 的教所设定 的 目标 、 要求 、 内容等等 。 这完全是有 可能 的。随着改革 的深入 ， 我们 的理 念以及学生 的学 习 精神 、 品质 和能力都 在发 生根本性 的变 化 ， 其 中最 为重 要 的是 ， 教学从关 注现实性向关注 、 开发可 能性转

15、化。 可 能性 是学生 的最伟 大之处 ， 因而 ， 基 于学生 可能性 的教 学 ， 让 一 切都会 成 为可 能 ， 其 中 ， 包 括超 越 教师 所 规定 的、 所 预设 的 目标 、 要求 、 内容 。 当然 ， 这也完全可 以视 为 学生超 越教 师 。 事实正是如此 。当我 们真正将学生置 于 教学过程中主体地位 的时候 当我们虚心 向学生学 习的 时候 ， 俄 罗斯诗 人沃罗 申所 言的“ 儿 童是未 被承认 的 天 才” 一定会在课堂里得 到承认 。得到 承认 的天才很可 能 超越教师的教 ， 超越教师本人 。 这种落差是反 向的 。 然 而却是积极 的 。反 向的落 差 不

16、仅不应反对 ， 而且要大大地鼓励 。 因为 ， 当这 种反向落 差得以呈现 以至实现 的时候 。教学就会 获得真正成 功 ， 就会走 向神圣 、 精彩 。唯此 ， 教学才会 进步 ， 社会 也才会 进步 。 当然 ， 这一变革有一个相 当长 的过程 ， 需 要我们不 懈地追求 、 刻苦地付 出 、 创造 性地探索 。 学生 的学超越教 师的教 ， 开始往 往只是在极 少数学 生身上发生 ， 让所有学 生都达 到这样 的水平不 现实 。但 是 ， 少数学生身 上发生的可能应 当珍视 、 保护 ， 进而发挥 他们 的影 响作用 带领其他学 生向着那个方 向走去 。亚 里 士多德怀 着“ 吾 爱吾师 ， 吾更 爱真理 ” 的信 念 超越 了 老师柏拉 图 ： 美 国的教学 论专 家达克 沃斯 。 成功 地将 老 师皮亚杰 的儿童发展心理学 的成果转化 为教 学论 从 某 个 角度 说 ， 她正在超越老师 。 既然如此 ， 当下 的学生 为什 么不 能超越教师呢? 反 向