从课堂教学设计谈历史教师素养的提升

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1、历史教学问题2012 年第 4 期从课堂教学设计谈历史教师素养的提升温州大学人文学院陈志刚一对于历史教师素养的重要性， 绝大多数老师均 有着正确的认识： 丰富、 深厚的专业知识是历史教 师成长的必备条件。老师们已经意识到提高教师素 养的必要性， 为什么在实际的教学过程中， 历史教 师素养的提升却很缓慢， 效果不佳呢？ 概而言之， 主要原因有： 第一， 历史教师素养包括很多内容， 素养的提 升需要有足够的时间， 这是一件急不得的事情。老 师们平时课时量大， 工作任务重， 他们把关注点放 在日常的备课、 教学与批改作业等事务中， 对于教 师素养的提升缺少一种急迫感。因此， 二十多年来 不断有学者、

2、 老师呼吁教师要提高自己的历史专业 素养， 尽管能引发老师们的共鸣， 但很难激起他们 的危机意识。 第二， 对于如何上好一节课， 老师们最关心的 是怎样教教科书中的内容。至今不少老师还以为， 只要手中有了教学参考书、公开出版的教案集、 网 上优秀的教学课件、 几本推荐的历史专业书， 自己 就能够在课堂上得心应手。这些教师低估了教学的 复杂性， 将教学等同于传递知识， 误以为 “借鉴”“模 仿” 他人的教学设计成果， 就可以驾驭课堂。 第三， 受传统教学法理论的影响， 很多老师把 教学设计视为“导入新课讲授新课课堂小结” 式的备课， 认为教师的教学水平的高低体现在教师 的语言表达、 导入新课、

3、课堂小结、 板书设计、 教师 讲解等几个方面， 忽视历史教师专业知识素养的作 用。好像老师这几个方面的能力提高了， 课堂教学 就会达到一个崭新的境界。这种认识是传统历史教 学法课程所强调的。传统教学法以凯洛夫教学理论 为依据， 强调的是老师怎样去教， 与目前的课程改 革、 教学设计的理念差距甚远。教学技能的作用体现在教学设计方案设计好之后的实施过程中， 它并 不能决定教学设计的优劣。仅靠教师教学技能的提 高， 无法有效提升教师的整体教养素质， 自然无法 做到教学的有效性。 第四， 许多老师以为历史教师素养提升的关键 是专业知识素养， 没有意识到教师素养是教师的历 史专业知识、 历史观、 学生观

4、、 教学理念、 教学设计 能力等综合在起作用， 割裂地看待教师素养的各个 组成部分， 致使教师在教学中未能将上述素养综合 在一起。例如， 有的老师也看了不少的历史专业丛 书， 但无法将所获得的知识运用于课堂之中， 导致 教师素养提升不明显。 第五，由于历史学科所涉及的领域极为广泛， 研究内容包罗万象， 许多学者、 老师在论证历史教 师素养重要性时， 均强调历史本身的特点决定了历 史知识的广度，它囊括了人类社会政治、经济、 军 事、 文化、 科技各个领域， 历史教师必须拥有贯通古 今中外的通史知识结构、 专门史知识、 与史学密切 相关的其它学科知识 （如文学、 地理、 经济、 法律等） 知识。由

5、于历史教师素养知识内涵丰富， 使一些老 师不知怎样去弥补， 视素养的提升为畏途。二历史教师的素养是一种综合素养， 大体包括学 养 （知识储备 ） 与教 （j i o ） 养 （教学能力水平） 两个方 面。至于对教师师德等教 （j i o ） 养素质， 各学科要求 相同， 此处不论。构成历史教师学养储备最重要的 内容应该有三个方面： 历史专业知识素养 （通史、 断 代史、 专门史、 国别史等） 、 课程教学理论与教学设 计理论、 史学理论知识素养等。教师教养内容包括 很多， 核心当属教学设计能力及其实施水平。教师 素养的高低， 直接决定着课堂教学的效果。要想做 到课堂教学的有效性， 关键是抓好教

6、学设计。下面130历史教学问题2012 年第 4 期笔者从老师们日常教学中必须接触到的教学设计 出发， 谈谈历史教师素养与教学设计的关系。 试以高一必修一辛亥革命的教学为例， 如何安 排该节课的教学思路？是根据教科书的内容顺序按 部就班地按照辛亥革命爆发的原因、 经过、 历史意 义来组织教学？还是重构教科书的内容， 重新设置 教学线索？ 从各种版本的教科书的编写来看， 该部分的内 容并不复杂。在实际教学中， 多数老师都是按照原 因、 经过、 意义这一思路进行教学， 将辛亥革命的历 史意义、 评价作为教学的核心。这样的教学设计四 平八稳。我们常说读史明鉴， 从这节课中学生能够 获得什么？能够从辛

7、亥革命的历史意义中得到启示 吗？笔者所看到的一些老师的教学以及网上老师呈 现的教学课件与教案设计表明， 大多数的老师在自 己的课件上清楚地标明革命爆发的原因、意义、 教 训等内容。学生除了记住资产阶级革命派的软弱性 和妥协性、 民主共和的观念深入人心等字面上的意 义或教训外，我们很难看出学生真正的感悟与收 获。 教学是一门艺术， 本没有固定的设计思路。如 何设计辛亥革命这节课的教学， 不同的老师有不同 的做法， 既可以探索辛亥革命爆发的背景， 也可以 将重心放在对革命历史意义的讨论分析上。不管采 用哪一种方式， 都需要老师熟悉什么是历史教学设 计。 历史教学设计是教学设计原理在历史课堂教 学中

8、的具体运用。准确搞好历史教学设计， 不能仅 凭教师本身的专业知识学养、课堂教学的经验， 还 要掌握相关的教学设计理论知识。这就涉及到教学 设计、 目标分类学、 学习方法、 教学方法等一系列的 教学理论知识及其实践应用能力素养问题。历史教 学设计过程大体分成三个环节：分析学生的需求， 确定教学目标围绕教学目标， 设计教学方案策 略 （筛选材料、 选择教学内容、 教学方法） 进行 学习评价。教学设计并非传统备课形式的翻版或新 包装的名词， 而是教学理念的彻底改变。传统备课 虽然也想到学生的学习， 但主要还是以老师的教为 核心。教学设计以学生的学为重心， 以学习者所面 临的学习问题为出发点， 教师的

9、教必须围绕着学生 的学， 分析研究解决问题的办法， 最终解决教学问 题。 教学设计的优劣与否直接体现出一位历史教 师本身的教养素质高低， 其核心在于教学目标的准确判断上。而教学目标的正确把握， 则依赖于教师 学养与教养素质的综合运用。 进行教学设计的第一步是分析学生的需求， 确 定教学目标。分析学生的知识需求， 不是想当然的 臆测， 这要求教师必须了解自己的学生。常见的了 解学生的方式是采用问卷调查或者试题测试分析 法。其中问卷的设计不仅要求老师有着良好的历史 专业知识素养， 能够判断出测试题目中的历史知识 属于何种知识或能力类型， 还要求老师具有教育调 查设计与评析的功底。确定教学目标， 以

10、辛亥革命 的教学为例， 如果考虑以探究辛亥革命爆发的原因 为教学中心， 那么这种以历史思维能力培养为核心 的课堂教学目标如何设计？这种教学设计需要老师 一则熟悉晚清历史， 了解学术界对清朝覆亡原因的 研究现状； 二则老师要懂得什么是历史思维能力及 表现层次；三则老师还要熟知探究教学的方法要 求、 知道如何去指导学生等等。笔者不想就教学设 计的第二步与第三步继续分析下去。仅就第一步教 学目标选择就可以看出， 历史教学设计和课堂教学 的成功与否， 取决于历史教师综合素质 （专业学养 与教养 ） 质量高低。 如何确立该节课的教学目标与教学思路呢？这 需要教师首先对课程标准相关内容有一个准确的 解读分

11、析， 然后分析学生的需求来具体定位教学目 标。课标对该部分教学内容的规定是：“简述辛亥革 命的主要过程， 认识推翻君主专制制度、 建立中华 民国的历史意义” 。 似乎很好理解。 但课程实施不仅 仅是知识的传递， 教师必须考虑其中的关键词 “认 识” 。 历史学习在某种程度上来说， 就是形成一种历 史认识。由于历史认识的客体不能直接呈现在研究 者或学习者面前， 只能通过对史料的认识去尽可能 地接近历史本体。这个特殊性就导致历史认识只能 是相对的， 即无法求得绝对的客观真实。历史认识 的获得， 需要首先要对史料进行分析， 或者对所获 得的相对正确的事实进行一般描述， 然后探讨历史 表象深层的因果关

12、系， 从特殊中抽象出一般， 评价 历史现象。这是一个由表及里， 从感性到理性的认 识过程， 也就是课程标准所说的 “是一个从感知历 史到不断积累历史知识， 进而不断加深对历史和现 实的理解过程” ， 这是历史认识的基本顺序。由于历 史事件的复杂性， 不同的人站在不同的角度， 会得 出不同的认识与看法。历史教学是让学生能够进入 历史事件中， 通过对历史事件的理解、 解读， 产生人131历史教学问题2012 年第 4 期恩格斯：恩格斯致约 布洛赫 ，马克思恩格斯选集 （第四卷 ） ， 北京： 人民出版社， 1 9 7 2 年版， 第 4 7 7 - 4 7 9 页。 英 杰弗里 巴勒克拉夫著， 杨

13、豫译：当代史学主要趋势 ， 北京： 北京大学出版社， 2 0 0 6 年版， 第 2 4 页。生的感悟， 进而形成自己的历史认识。在感悟的过 程中， 由于历史有助于塑造学生理解、 批判、 宽容、 反思等健康人格， 因此历史学习具有培养合格公民 素养的功用。 既然历史是一种认识， 历史的解释者只能从自 己的视角去解释历史， 而历史认识论问题属于史学 理论研究的内容。所以， 正确理解什么是历史认识， 需要老师们拥有一定的史学理论、历史哲学素养。 对于通史、 专门史、 断代史知识的提高， 老师们都很 重视， 但对于史学理论素养， 并非所有的老师都认 识到其价值所在。除了少数优秀的老师外， 史学理 论

14、功底薄弱是多数历史老师的软肋。了解了史学理 论， 有助于老师理解什么是历史学的特点、 什么是 历史教育的本义， 更好地把握课程标准对历史教育 目标的规定， 使历史教学设计要从体现出历史的韵 味、 体现历史学科的特点来展开， 不至于在教学中 仅仅关注知识点的传递，把历史机械割裂成背景、 经过、 结果几个方面等。这里， 史学理论不仅指历史 唯物主义理论， 还包括人类文明以来的种种重要的 史学流派及其理论内涵， 如分析史学、 思辨史学、 后 现代史学等。有些老师以为， 历史学习只要掌握了 生产力与生产关系、 经济基础与上层建筑、 社会存 在与社会意识这几个原理， 就能够解决历史教学中 的所有或者关键

15、性问题，这种认识实际是不正确 的。 这是机械的唯物史观。 正如恩格斯指出的： 经济 因素虽然是最终的决定性因素， 但不是惟一的决定 性因素。政治观念、 法律、 宗教和哲学一旦形成， 便 会演化出自己的逻辑， 对经济基础发生反作用。马 克思主义史学适宜于探索长期的或者反复出现的 历史现象。虽然许多老师在本科教育阶段已经接 受过一定的史学理论知识的学习， 但是这种学习并 不系统。目前除了少数历史教师外， 大多数的历史 教师在课堂教学中，难以自主地从历史学科的特 点、 历史认识论的角度审视课堂教学内容， 关注学 生的学习与收获。 历史教育的目的不在于让学生探究历史的真 相， 辨析史料的真伪， 为政府

16、部门提供借鉴，（这些 都是手段 ） ，而在于让学生通过了解教科书提供的 历史知识框架， 进入历史的领域， 最终形成自己对 历史的解释， 在心目中重建对历史的认识。这种历 史认识实际是学生对历史的评价， 它离不开学生具体的历史思维和历史解释。当学生在学习中能够分 析所获得的相对正确的历史事实， 探讨历史表象深 层的因果关系，然后形成对历史现象的认识与评 价， 自然也就掌握历史学习的基本方法。一旦学生 掌握了历史学习的方法， 能够做到论从史出、 史论 结合， 对所学内容进行较为全面的比较、 概括和阐 释， 自然也就理解了什么是历史探究。这不仅有利 于学生历史认识的获得， 也有助于学科能力的培养 以及学生在情感态度价值观上的发展。可见史学理 论知识素养在历史教学设计中的具有很大的作用。 对历史课程目标的准确理解并不是从课程标 准表面语句的识读就可以做到的， 它需要老师拥有 足够的课程学、 历史学等方面的知识。然后老师进 行分析： 通过本节课的学习， 学生是掌握一些事实 性、 概念性的知识， 还是在思维方法上有所突破？是 在能力 （哪一种能力