教育到底应如何面对生活

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1、教育到底应如何面对生活教育到底应如何面对生活作者：张传燧 赵荷花字体： 【大 中 小】 一、教育要回归怎样的生活世界 “回归生活世界”的理念源自西方哲学，最早是胡塞尔提出的，他认为，近代以来理性精神囿于实证主义科学，把作为探问人生意义和价值的学科诸如哲学等以及为科学提供实践基础的人的生活排除在科学和理性的认同之外，“这不仅导致了欧洲科学危机和人性危机，更导致了古希腊罗马以来的哲学科学范式的塌陷。要挽救这种危机，唯一的解决办法就是回归生活世界，回到真正的理性精神。”这种哲学思潮与我国教育理论界探索教育如何走出过分重视书本知识误区的诉求相遇，形成了“教育回归生活世界”的理论观点，认为，“当代教育应

2、以人的生活为根本立足点，以人与世界关系的改善为根本指向，建构整合人文与功利的向生活世界回归的教育理论体系。”持这种观点的学者指出，从工具理性向生活世界的回归是教育发展的必然趋势，“教育回归生活世界”应当成为当今学校教育改革的重要理念。但是，关于教育要回归怎样的生活世界，“教育回归生活”论者并未达成一致看法。归结起来，主要有以下三条理路。 第一条理路认为，生活世界就是日常生活，即经验意义上的我们每天生活于其中的现实的生活，是一种处于自在状态的世界，是以传统、习俗、经验、常识、朴实感情与自然资源等自在因素构成的人的生存的场域，具有直观性、自在性、重复性、经验性、朴实性、实用性六大特征。教育回归生活

3、世界，从内容上说，就是“改革课程内容难、繁、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验”，即教育要回归日常生活世界尤其是学生的周遭生活世界，以实现课程价值取向的变革，解决学校教学与现实生活脱离的问题，纠正现实教育过于重视书本知识的授受、忽视学生已有生活经验在教学中的作用的状况。这条理路可称做“形而下的诉求”。 第二条理路认为，生活世界“不是指生活环境，也不是指自然世界和社会世界，而是指对人生有意义的且人生活在其中的世界，是人生的过程、生活着的心物统一的世界。”这也就是与个人发生了意义关涉的世界，这种意义的生活世界是“属于非实体性

4、的范畴，它仅仅给出了我们理解教学的一个新维度”，以此为基础的“教育回归生活世界”的主张的共同点在于认为教学世界就是教师和学生在自己的生命活动中创造着的有意义的“生活世界”。强调教育要还原于人的生活过程，赋予教学“生活”的意义，关注教育生活中的人的生存状态和生命价值，“彰显教学的生成性，凸显教学的过程属性和过程价值。回归生活世界就是回归人本身。”这种主张体现了对教师和学生作为完整人及其生活意义的关怀，有利于人的本体意识与生命意识的确立，有利于转变教育中仅仅关注学生的知识、智力，忽视人的情感、态度、价值观，把师生工具化，忽视生命的需求、体验、意义追求等倾向，使教学活动以更人性化的方式开展，从而实现

5、“科学的人道主义的教学”。这条理路可称作“形而上的追求”。 第三条理路认为，教育要回归的既不是日常现实生活也不是理念生活，而是未来的生活，认为生活世界是一个不断发展和更新的世界，教育回归生活就是要为学生的未来生活做准备。生活知识只有面对学生的未来才有意义，那些与学生的未来生活无法对接、不能建立意义联系的生活知识，只能是存留于学生头脑中的抽象符号。教育如果不能面对未来的生活世界，面对学生的未来，就无法使其所传习的生活知识转化为可能的生活。教育面向未来的生活世界，就是要通过教育使现实生活中的困惑和问题暴露出来并得到剖析，使课程中确定无疑的结论不断受到质疑，使学生头脑中的定论不断遭遇冲击，由此使学生

6、学会批判和反思，主动谋求新的答案，主动建构新的生活图景。 这三条理路都有各自的合理性。但问题是，第一，“生活”是什么时代的生活？什么人的生活？什么样的生活？第二，教育应不应该回归生活世界？能不能回归生活世界？到底应回归哪种生活世界？是回归还是超越生活世界？第三，人抑或生活是抽象的理念的存在还是具体的现实的存在，是当下的存在还是未来的存在？如果是抽象的理念的生活，现实的具体的教育怎么能够回归于那种生活？如果是未来才会存在或者出现的生活，那么就是现在尚未存在的生活，则现在的具体的教育怎么能够“回归”到那种尚未存在的生活之中？如果是具体的现实存在的生活，则具体的人的存在是多层次多类型甚至是多阶层的，

7、他们的生活是具体的各不相同的，教育怎么能够满足于“回归生活”？即使是“回归”，应当回归哪种人哪类人的哪种生活？如果是回归每一种人各自的“自在”的生活，教育岂不成了维持现实社会中每个人的现实生活状态的工具，那样的话，社会不利处境中的人的不幸生活状态岂不永远处于那种状态，教育是否就有意无意地成为维护现实不平等生活状态的工具？ 应当说，教育对于人们来说，不应成为维持现实生活的工具，而应是引领人们走向更加美好的生活，成为引领人们超越现实生活走向富裕、文明、美好生活的重要力量。教育应当起到引导学生生活向前发展和提升及引导人们向往、追求和创造未来美好生活的作用。这就意味着教育不是回归而是引领和超越现实生活

8、，即教育对于现实生活，不是“回归”而应是“超越”；对于未来生活，则不是“回归”而是“引领”。 二、教育应不应该回归生活世界 教育起源于人类生存与发展的需要，其发展经历了由与日常生活融为一体的自然化的生活化教育，到独立于日常生活的专门化、制度化的学校教育的过程。学校教育自诞生之日起，就一步一步地带着人们远离其原来的生活，超越现实的即现在的生活，走向理想的而不是理念的未来的生活。它是促进人类发展和进步的最有效的途径，在人类发展的历史长河中，它已经而且还在继续发挥着这种独特的作用。 如果把“教育回归生活世界”理解为引导人们走向现实生活，就是把教育混同于日常生活或还原于日常生活，从历史角度看就会降低教

9、育的理想追求，这无疑是一种倒退，而且注定不会有结果。如果把“教育回归生活世界”理解为引导人们走向“理念生活”，就是把教育视为理念的而非现实的，教育在解决现实人的生活矛盾、改变现实人的不良生活处境、提升现实人的生活境界面前就变得软弱无力，从现实角度看就会降低教育的现实价值，这无疑同样注定不会有结果。从另一个角度看，如果把“教育回归生活”理解为“教育即生活”，那么有生活就够了，教育便成为多余的而失去其存在的合理意义及其价值。如果把“教育回归生活”理解为引导人们走向“未来生活”，就是让教育置人们的现实生活状态于不顾，使教育在解决人们现实生活矛盾和不良生活处境面前采取了回避和退却的态度，这同样会降低教

10、育的现实价值，也同样注定不会有积极的效果。 20 世纪初，杜威主张教育即生活，学校即社会，要使学校成为日常生活实践的大本营，以扭转学校教育中不重视儿童的兴趣和情感体验、不重视儿童生活实践能力培养的弊端。客观地说，在理论上，他认为学校生活与现实的自然状态下的生活是不同的，“自发（现实的自然的）的生活本身只有经过教学活动的改造和提升，才能成为儿童发展的手段和工具”，“现实生活是如此复杂，以致儿童不可能同它接触而不陷入迷乱”，解决办法是由学校来创造一种自觉的生活，“学校作为一种制度应当简化现实的社会生活”。但是在实践操作中，由于学校教育过于日常生活化，使儿童陷入了当下的、偶然的、琐屑的生活，使得他的

11、理论及其实验背离其初衷而归于失败。 教育在生活世界中需要保守自己的独立性，需要保持与生活的适当距离。由于教育中 的人都来自日常生活，在教育中继续着生活，又归于日常生活，所以教育与生活的关系必 然是密切的，教育必须关注现实生活。但这种“密切”和“关注”绝不是消解了自我而与 生活融为一体，而是保持彼此独立性的。教育绝不能把自己还原或回归于日常生活世界， 只能更好地提升自己的品性，以促进人实现生活、心灵的转向，创造更美好的生活。否则， 就是对教育独特作用的贬抑和抹杀。 当然，教育也不能沉浸于纯粹的哲学理念意义上的生活世界。人的生存的意义和价值 的问题，当然是教育所应关注的，但它只是教育理想追求的一部

12、分，重视它并不意味着回 到意义和价值的世界。意义世界是人生追求的世界，不是人实在存在于其中的世界。而且 意义世界是生成的，对意义的追寻只能在教育过程和结果中显现，教学无法在纯粹的意义 和价值世界中进行。作为理念的、抽象的意义和价值的世界，不能成为教育活动得以展开 的沃土，只能是教育活动的背景和结果。我们不能想象没有知识的传承和价值的引导，教 学活动以及生活于其中的现实地活动着的人的生命价值和生存意义如何体现与发展。教育 回归意义世界，同样是对教育本性的扭曲，它不仅没有办法操作而且也会导致教育的虚无。教育有着自己的特殊使命，自一诞生就被赋予了传承知识、承载价值、引领生活、追 求理想的神圣使命。教

13、育要引导学生求真、寻善、向美，以促进生命不断成长、不断超越 现实和生成新的自我。教育既源于生活又高于生活，并在过程中引导学生抛弃当下的现实 利益去感悟人生的意义所在和追求生命价值的提升， “不管人类社会对教育的需求达到怎样 普遍化的程度，不管学校教学、课程的具体内容怎样不断地随时代发展而变化， 作为教学 过程中的学习成长所面临的基本任务的性质和目的，不同于日常情境中学习成长的 性质和目的这一点不会变化。也许，这就是人类教育史上曾屡次出现的学校教学彻底回归 生活世界，或以生活世界学习方式组织学校教学的思潮和实践，都不能持续长久的重要原 因之一。 ” 追究“教育回归生活世界”主张的深层思想来源，恐

14、怕是教育适应论、工具论在作怪。尽管“教育回归生活世界”的主张者是批判工具理性的。但这种主张本身恰恰是仅把教育 当成学生适应社会生活的工具的表现。我们曾一味地认为教育受社会政治经济文化状况制 约，教育要适应并服务于社会政治经济发展的要求。当教育在知识领域走得过远，偏离其 初衷时，我们很自然地就想到了回归生活世界，让教育适应现代生活，适应学生的生活， 为学生适应生活服务，从而淡忘了它本身的独立超越品性。这样会削弱教育的本体功能， 从而使其难以承载在理论、思想和道德上引导社会向前发展的责任，使教育在社会现实生 活面前越来越失去高贵超然的道德品质和独兀冷峻的价值判断，意味着教育精神的沦落和 教育使命的

15、失却。教育不仅为学生适应现实生活而存在，它还要引导学生的发展，引领学 生去建设新的美好的生活。 三、教育回归还是超越生活 教育当然要面对现实。但对教育而言，现实生活只是教育存在的基础和前提，最终要 被人们在教育引导下改造和超越，这是教育的本质价值所在。 “教育作为一种培养人的实践 活动，它必然具有超越的特性。教育的着眼点不在于使人接受 、 适应已有的，而在 于为改造 、 超越的目的而善于利用已有的一切。 ”这就是说，教育对于现实生活，不 仅仅在于“回归” ，还在于“利用” 、 “改造”它来为实现“超越”的目的服务。 教育更要面向未来。教育对生活而言本质上是一种引导和超越。因为，人的生活不仅 仅

16、意味着“活着” ，人的生活更在于人“像人一样”智慧地、体面地、高尚地活着。这是人 之为人的独特性，关涉人的生存的意义和价值问题。教育就是使人变得更加富有、聪明、 能干、健壮、高尚、完美的力量。教育的目的就是要使人超越动物性的自然存在，超越社 会性的社会存在，不断扩展和提升人之为人的生命意义。 “教育就是使人成为人” ， “教育帮 助个人自由地成为自己” ， “通过文化传承使人成为他自己” 。因而教育不仅要为解决人的现 实生存问题提供适当的准备，而且要面对人的未来存在问题，应当引导人不断超越现实和 实现自我，追求更高质量的生存和追求人之为人的更高的生命境界。 “人之所以需要教育或 教育之所以产生，是因为人需要借助外在的力量实现自我的超越。因而，超越不仅是教育 的外在传统，也是教育的内在本质。 ” 教育的超越性来源于人类超越的本性。 “人就是超越的产物，人为超越而生，人因超越 而成为人，人因为越来越充分地意识到自己超越的本性而意识到自己，创造着自己。 ” “人 与其他存在物的不同在于他不是由外部条件盲目和随机支配的存在，他的本质特征、他的