国外任务型语言教学研究的现状及趋势.

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1、国外任务型语言教学研究的现状及趋势江苏苏州大学教育学院 詹颖 【摘 要】 本文从众多任务型语言教学研究者中挑选出有代表性的学者，试图从他们的研究中梳理出任务型 语言教学研究的发展历程，并在综述他们研究成果的基础上探讨该研究领域中的焦点问题及发展趋势。 【关键词】 国外任务型语言教学，研究现状，趋势任务型语言教学的研究始于 20 世纪 80 年代；Prabhu 在印度南部的 Bangalore 进行了一项强交际法的实验( Bangalore Project)，提出了许多任务类型，并把学习内容设计成各种交际任务，让学生通过完成任务进行学习。 Prabhu 的这项实验可以看作是把任务作为课堂设计的单

2、元的第一次尝试，并引起了语言教学界的关注。众多语言 学家纷纷投入此项研究的热潮中，他们都把任务作为研究的中心元素。随着研究的深人，任务型语言教学于 90 年 代在理论上逐步成熟。 一、国外任务型语言教学的研究现状一、国外任务型语言教学的研究现状 Prabhu(1987) 在他的 Second Language Pedagogy 书中对任务进行了界定。他认为，任 务是学生通过思考从所给信息中得出结沦的一种活动，这种活动使学生能对自己的思考过程进行调控。Prab hu 把这些活动分成四类：规则中心的活动、形式中心的活动、目标中心的活动和意义中心的活动：他非常赞同最 后一种活动，认为教师不需要明确地

3、教给学生语法规则和过多地进行看法纠正，学生就可在关注语言意义的过程中 内化语法系统，这与 Krashen 所倡导的 “自然途径“的理念不谋而合。但 Prahu 的任务型语言教学出存在一些不完 备的地方，比如，任务的选择没有进行需求分析，任务的等级评定也是任意的，并且任何形式中心的活动在语言教 学中都受到排斥(Long & Crookers 1992)。这些不足成为后来研究者解决的首要问题。 Candlin 和 Breen (1987)对 Prabhu 的研究进行了改进。Candlin 对任务进行了重新界定，认为任务是一系列 有区分度和有层次的活动，这类活动内含问题(尤其是交际问题)，它使得学生

4、和教师通过各种认知和交际过程寻找 解决问题的各种方案，井在活动创设的情景中运用新旧知识探索和实现活动要达到的目标。同 Prabhu 一样Can dlint 和 Breen 也把任务当作课程设计的单元，并把这类课程大纲称作“过程大纲“。这一课程设计理念首先来自对综 合大纲的评判；其次，他们认为，学生在与同伴进行有目的的交际时能更好地学习语言。与 Prabhu 不同的是，Br een 赋予课程设计者新的使命，那就是为教学提供可选择的活动和任务，这就需要教师必须具备很高的教学能力， 学生在学习中也必须更加积极。Candlin 在对任务进行等级评定方面比 Prabhu 更进了一步，他提出了一系列选择

5、任务和衡量难度的标准，即任务的维度，其中包括认知负担(任务内容的复杂性，参与者数量和组成任务元素的数 量)、交际压力(来自交际对方的压力)、独特性和普遍性(任务目标的明确性和所要求的理解模式)、语码复杂性与理 解密度(语言规则的复杂性和用语言规则来完成任务的复杂性)，过程的连续性(对任务类型的熟悉程度和学习者把新 任务与所熟悉的任务联系起来的能力)。例如：学生在全班面前发言比与同伴交谈时承受的“交际压力“更大；学习 者从一篇文章中找出线索比判断对错的要求“理解密度“更大。尽管 Candlin 和 Breen 没有反对在教学中关注语言形 式，但在他们的研究中却设有提到直接的语法教学，而是过分强调

6、了交际。这样会使学生更加依赖交际策略和过多 使用短语或词汇，而没有对语言结构给予足够的重视，这就无法保证语言系统的平衡发展。 Long(1981，1992，1998)和 Crookes(1992)认为，任务是一项有特定目的的工作或活动。 在确定教学任务时，他们非常强调需求分析的重要性，并认为任务应与日常生活紧密相关，因此要设计教学 任务就必须要知道学生在真实生活中会碰到哪些任务。Long 还从第二语言学习理论出发，初步发展了任务型语言 教学的理论模式交互修正理论。该理论分析了任务型语言教学的合理性和可行性，并为在完成任务的过程中须 注意语言形式找到了理沦依据。Long 认为，可理解的语言输入能

7、够产生语言习得，使语言输入变为可理解输入的 最重要的途径就是交际双方在会话交互过程中不断相互协同，对可能出现的理解问题进行交互修正，在交互的过程 中引起对语言形式的注意。Long 和 Crookes 的研究也存在着不足，比如，只有学习者在完成任务中出现普遍的语 法错误时，教师才会把学生的注意力引向语言形式，并且在完成任务时，学生常会运用交际策略绕过复杂的语言形 式因此无法保证学习者中介语系统的发展。 Willis(1996)继 Long 和 Crookes 之后为教师在课堂中开展任务型语言教学活动提供了 操作层面上的指导。她在 A Framework for Task-based Learni

8、ng 一书中提出了任务实施需遵 循的五个原则，这五个原则是：要接触有意义且实用的语言，要使用语言，任务促使学生运用语言，在任务 轮的某一点上要注重语言本身，不同时期要不同程度地突出语言。Willis 把任务型教学过程严格地分成任务前、任 务轮和语言焦点三个阶段。 任务前阶段包括介绍话题和任务。在这一阶段教师与学生一起探讨话题，着重介绍有用的词汇和短语，并帮 助学生理解任务指令和准备任务，学生可以在其间听一听其他人所做的类似任务的录音。 任务轮阶段包括任务、计划和报告。学生以对子或小组的形式来完成任务，教师在其间不直接指导；学生以 口头或书面的形式在全班汇报他们怎样完成任务，他们决定或发现了什么

9、；最后通过小组向全班报告或小组之间交 换书面报告的形式比较任务的结果。 语言焦点阶段包括分析和操练。在这一阶段学生分析课文和录音中出现的一些语言特点，在分析中或分析后 教师引导学生练习新的词汇、短语和句型。虽然 Willis 不把语言分析和操练作为任务看待，但她认为，在任务型语 言教学中进行明确的语法教学是有价值的。 Skehan (1995，1998)提倡的语言学习认知法使任务型语言教学获得了新的发展。他阐述了任务型语言教学 的理论依据。 首先，第二语言的习得过程有别于母语的习得过程。母语习得过程为：词汇化句法化词汇化，而第 二语言的学习更多是认知性的，学习者在交际活动中趋向注意语言的意义。

10、在信息处理系统环境下，学生的注意力 是有限的，注重意义就意味着在实际语言运用中更多地趋向于实例和记忆系统，内在的句法化压力就不会起作用， 语言系统就得不到发展，所以语言教学应创造机会使学生注意语言的形式，促进其中介语系统的发展。 其次，语言运用取决于规则系统和词汇化系统。语言运用的目标有三个方面：流利性、准确性和复杂性。语 言的流利性与语言的意义相联系，而语言的准确性和复杂性与语言的形式相联系。认知教学法提倡的任务型教学主 张在交际的环境中，通过合理设计，并在完成任务的过程中使学生的注意力得到合理的分配，从而使其语言得到持 续而平衡的发展。关于如何合理地设计和选择任务，Skehan 认为应从以

11、下两方面人手： 1分析任务的信息处理负担，确定任务的难度。Skehan 不赞成 Candlin 制定选择任务和衡量难度的标准， 认为这些标准与实际缺乏明显的联系。Skehan 对任务的分析采取了三分法，即语码复杂性、认知复杂性以及交际 压力。语码复杂性包括语言复杂性和变体、词汇密度和变体、冗余性和密度。认知复杂性包括认知熟悉度(主题熟 悉度和预测性、篇章类型的熟悉程度，对任务的熟悉程度)和认知处理(信息的结构、信息加工量、信息量的清晰度 和有效性、信息种类)。交际压力包括时间的限制、陈述的速度、参与的人数、篇章的长度、回应的方式、控制交 际的机会。 2分析任务的特征与语言运用各方面之间的关系，

12、即如何通过任务的选择使学生的注意力分别指向语言运 用的复杂性、准确性和流利性。Skehan 还提出了任务实施的五条原则，即选择一系列的结构作为学习目标；任务 的选择要符合实用的原则；选择一系列的任务使语言学习的目的得到平衡发展；通过注意力的安排最大可能增加学 生注意语言形式的机会；使用循环的评价。Skehan 还提出了任务型的教学模式。他把教学过程分为三个阶段：任 务前活动、任务中活动和任务后活动。任务前活动包括教的活动、意识提升活动和计划。教的活动与介绍新的语言 和重构语言结构密切相关，教的方式可能是直接和明确的，也可能是间接和含蓄的。Skehan 认为，任务前活动非 常重要，这些活动能起到

13、介绍新的语言知识、激活学生原有相关的语言知识、减轻任务的信息处理负担、引导学生 按任务的要求更好地理解任务的作用。意识提升活动旨在提高学生对语言结构的意识，其中包括课文探讨、接触其 他人做过的类似任务、任务前的集体讨论等活动。计划就是让学生在规定的时间里准备任务，这其中会给学生一些 提示。任务中的阶段包括三个方面，即执行任务、计划后面的报告、报告；任务后的活动包括分析和操练，这和 Willis 的模式大同小异。 语言教学中一直存在着语言形式与语言意义之间的矛盾、发展语言系统和发展语言交际能力之间的矛盾、语 言课堂教学与语言自然习得之间的矛盾、提高语言流利性和准确性与任务复杂性之间的矛盾。在任务

14、型教学中，通 过合理设计和成功完成任务，这些矛盾会得到协调与平衡。无论从任务型教学的教学目标，还是从教学模式来看， 任务型教学综合了传统教学法和交际教学法的优势，因此在理论上它具有极大的吸引力。 二、国外任务型语言教学研究的趋势二、国外任务型语言教学研究的趋势 虽然任务型语言教学的理论模式已比较清晰，但是并未完善。该领域中争议的问题也是我们在课程实验和实 施过程中面临的问题。例如： 1任务的选择问题。对任务本身的争论主要包括：任务维度标准难以具体化。就其中的认知负担或认知复 杂度而言，其本身涉及的面很广，客观标准难以确立，只能做主观性较强的粗略分析。目前认知的复杂度是争论的 焦点，任务各维度之

15、间常常是相关的和互动的。那么它们是正相关，还是负相关，还是其他? 2任务的编排问题。任务不一定是同一层次上的链接，但在实际操作中，每一层次都是下一层次的准备， 随着层次的上升，任务的复杂度也随之增加。同样，维度系列的链接也是很多任务型学习教材的重要特征。那么， 不同层次和维度间的“接口处“难免会出现错综复杂的关系。 3任务型语言教学的理论依据多来自心理语言学。心理语言学认为，任务是提供给学生学习资料的有效途 径，任务的设计能决定语言运用的类型和提供学习机会，从而对第二语言的习得产生影响。但在实际教学中，由于 存在着教师、学生和教学环境等复杂因素，因此教学中会出现许多不可预见的情况，仅从心理语言

16、学来分析任务型 语言教学显然是不够的。 4目前关于 TESL 环境下任务型教学的讨论居多，而 TEFL 环境下的讨论较少。此外，第二语言或外语教 育背景的复杂性决定了难以有统一的和可应用的维度权重参数和维度链接模式。 5任务型教学模式对教师的要求很高。任务维度的权重在很大程度上取决于教师在教学中如何组织任务， 而教师观念的转变不是一朝一夕的事情。 从以上讨论可以看出任务型教学模式的研究将呈现出以下几种趋势： (1)对任务型教学模式的应用研究开始走向多层化。研究者开始意识到在 TESL 和 TEFL 环境下，以及在教育的不同阶段中应用任务型语言教学模式的复杂性。因此对任务型教学模式进行应用性研究势在必行。 (2)任务型语言教学的理论模式呈现多元化的趋势。研究者开始认识到仅从心理语言学来分析任务型语言教学 远未能揭示其规律性。研究者开始把心理语言学与其他邻近学科，特别是教育学的理论相结合来共同研究任务型语 言教学，这一趋势已初显端倪。 (3)对任务的设计和编排越来越重视语言形式与语言意义的融合。在该研究领域里，语言内容与语言形式的争 论使得对任务设计和编排的