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1、华爱华：别因为焦虑，取消了孩子的游戏时光 发布日期:2014年12月22日 浏览量:853 作者：华爱华 来源：文汇报 怎样让儿童认识时钟?幼儿园里，老师或亲切或严肃地讲述着时钟的 功能，每个指针和数字代表的意义，时钟运转的规律，怎样计算时间 等等。听讲的孩子有的在摆弄自己的手指，还有的观察旁边的小伙伴 或者看着别的玩具，没几分钟，孩子的思绪就会分散开来。这样的课 堂是儿童们期待的吗?相比之下，另一种学习模式是，幼儿园里有木制 的时钟玩具，儿童根据游戏说明和老师的指导零散地认识了不同时刻 指针的位置和代表的意义，久而久之，对于时间的概念就在脑海里渐 渐形成。怎样区分幼儿园教育与小学教育的不同?
2、关键就在于游戏。你看，搭积 木游戏玩得好的儿童，通常空间建构能力和几何思维能力都很好;装扮 游戏多参与的儿童常常具备丰富的想象力，发散思维好。儿童在游戏 中积累生活经验，锻炼思维，增长了聪明才智。孩子解决问题 从来不缺少创意和方法“我是医生，今天莉莉同学生病了，我先帮她测量体温，然后给她吃 药打针”在长宁区新实验幼儿园，每天早晨，儿童们都会自发利 用教室里的各类道具玩装扮游戏。一会儿是救死扶伤的医生，一会儿是严厉的老师，一会儿是多才多艺的厨师。别看只是简单的装扮和模 仿，在游戏过程中，儿童一边游戏，一边构思故事情节，装扮游戏玩 得好的孩子，叙事能力普遍较强。你看，在大人的眼里，这只是一根普通的
3、木棍。但在儿童眼中，这是 孙悟空的金箍棒，可以是一把冲锋枪，可以是一匹骏马，还可以成为 测量路程的工具，这不正是发散性思维的体现吗!在每一项游戏中，儿童各个方面的综合能力都可以得到体现。儿童抱 着洋娃娃，装扮成阿姨给孩子喂汤圆。洋娃娃变成小小孩，木珠变成 了汤圆。一共有10个小木珠，给2个娃娃分汤圆怎样才公平呢?游戏过 程中，数学的内隐学习在渗透。这样的儿童在上学后学习除数、被除 数的知识时，因为有游戏积累的感性数学经验，学习起来很快就能理 解。搭积木也是儿童最常接触的游戏之一，是儿童对数学思维和建构能力 的最好锻炼。怎样搭建出一个梯形?可以用两个正方形和两个三角形，也可以用四个 三角形。儿童
4、在这样围合、架空的过程中就能锻炼其几何空间能力。如何搭建一个斜坡?儿童会将同一颜色的积木搭建在一起，不同颜色的 积木依次排列起来。如果斜坡的长度不够，这时候儿童会运用自己的 智慧想办法解决这个问题。有的儿童会用其他形状的积木块代替，有的会将积木块横放加长长度，儿童解决问题从来不缺少创意和方法， 这时候孩子的智慧和解决问题的能力都在提升。儿童游戏有三种方式在学前教育阶段，儿童游戏可以有三种方式。前文中提到的装扮游戏 和搭积木游戏，都属于儿童自发游戏的范畴。老师和幼儿园的作用是 为儿童创设游戏的环境，均衡各类游戏，提供游戏的工具和材料。除此之外，幼儿园中儿童参与的游戏还有幼师设计的规则性游戏以及
5、探究性游戏等。所谓规则性游戏多指智力性、运动性较强的游戏，例如棋牌类游戏等 。这些游戏大多可重复性较强，在不断重复的游戏中让儿童找到规律 ，增强游戏技巧。目前，上海不少幼儿园中对于游戏的认识和设计都 做得不错。比如：“戴帽子”游戏就是一个不错的案例。五个儿童分 为一组，头上的帽子上分别写好2到10的5个双数。儿童们只能看到别 人帽子上的数字，看不到自己的。但他们仍然可以发挥自己的聪明才 智，通过推理和运算将5个数字从小到大依次排列。这样的游戏不但锻 炼了儿童的数学逻辑思维，还很有趣。探究性游戏，则是通过科学探究的实验培养儿童好奇心和质疑能力。 例如沙水游戏中就蕴含了不少科学原理。想要让儿童体验
6、容积守恒， 就可以为儿童提供等容积不同形状的各类容器，儿童通过容器间盛装 水或沙土的来回置换，体验到不同形状的容器可以有相同的容积，这对于儿童今后学习几何知识奠定感性基础。给儿童提供水、木块和铁 块，通过观察漂浮在水面上的木块和沉入水底的铁块，让儿童积累浮 力和密度的感性体验;加入齿轮工具，儿童可以了解动力的知识;通过 提供注射器的辅助工具，儿童又对水的压力有了初步认识。通过设计 不同的投放材料，可以让儿童体会各异科学原理的魅力。老师的作用体现在两点，一是按照目标设计游戏，二是在儿童游戏过 程中适时地进行介入指导儿童进行游戏。这对老师提出了很高的要求 ，因为每个儿童已有的经验都存在差异，所以在
7、对儿童进行游戏介入 指导的前提是，要对每个儿童有较为充分的认识，根据个体的差异进 行指导。最好的方法就是“观察”：儿童原有的游戏水平在哪里，通 过游戏获取新的经验是什么。游戏越丰富学习效率越好很多时候，家长早晨匆匆忙忙到了9点才把孩子送到幼儿园，其实不少 幼儿园的园长们都建议，早出门半个小时让孩子到幼儿园来游戏。不 要忽视了早晨儿童游戏的时间。对儿童来说，这些游戏，恰恰是扩展 儿童想象力、增强儿童社交能力的最好时机。在一些国外幼儿园，虽然与中国有不同的文化背景，但游戏教学是学 前教育发展共同的主题。英国、意大利等国家强调自发游戏对于儿童 的重要性，让儿童在自然中参与游戏，从游戏中获取知识。如今
8、，也 有越来越多的国外学前教育人士认识到游戏对儿童发展的重要性，他 们也开始逐渐重视在学前教育教师的引导下设计一些带有教学目的的游戏，并适时介入指导。例如在新西兰的幼儿园，儿童们在游戏的过 程中学会观察和想象，捕捉有趣的故事等。学前教育重要的是让儿童积累感性的经验，丰富处理问题的策略，真 正做到智能上的提高。对于幼儿园的孩子而言，在游戏中积累零散经 验越丰富，在上小学后学习的效果就越好，孩子的学习兴趣更浓，学 习动机也更明确。因为学龄前的儿童并未发展出足够的抽象性、概念 性思维，因此只有从游戏的亲身体验中获取渗透性、经验性的知识和 技能，才有利于提高智能，也有助于进入小学后系统地学习其他知识
9、。(来源：文汇报） 与华爱华教授再谈游戏 发布日期:2012年02月09日 浏览量:1162来源：早期教育 2009年，华东师范大学华爱华教授接受本刊采访时曾经谈到一个在幼儿园游戏 教育中普遍存在的误区：幼儿阶段最典型的角色游戏和重要的积木建构游戏减 弱了。 时隔两年，幼儿园的游戏研究和儿童游戏的现状是否有所改善?带着疑问，记者 又一次采访了华爱华教授。 记：华教授，您好!2009年曾与您谈及幼儿园游戏中存在的问题。时隔两年，您 认为目前幼儿园在游戏方面的研究和实践是否有所进展? 华：整体来说仍然不容乐观。我说的不只是这两年，而是包括教育改革以来的 十年。比如说，孩子在幼儿园的游戏不能保证。这
10、有两层含义，一是时间上不 能保证。真正属于儿童自己的游戏时间少得可怜。二是形式上被异化了。当教 师用各种各样规定玩法的所谓游戏让孩子去操练、去机械地实现一些目标的时 候，孩子还会认可这是游戏吗? 记：那么，您认为幼儿园是否应该让孩子以自主性游戏为主? 华：这要谈到游戏种类问题。有两类游戏，一类完全是孩子自发生成的游戏， 即幼儿按自己的需要自发开展的游戏，其中有潜在的、可能的教育因素，我们 可以称之为本体性游戏。它以游戏本身为目的，没有游戏之外的目的，是一种 幼儿用自己已有的经验进行表现的活动，也是幼儿以已有知识为基础的力所能 及的探索和创造。这种活动是重过程轻结果的，是非功利的，因此它没有来自
11、 外部的压力。一类是教师设计的游戏，是教师根据教学的目标组织的游戏，其 中有游戏的体验，有游戏般的乐趣，我们可以称之为游戏化教学，但是以游戏 为手段，服务于特定的教育目的和任务，客观上具有一定的功利性。这种活动 的进程有事先设计好的程序。有对手段与目的、过程与结果的考虑，只是幼儿 年龄小，不能过早承受压力和紧张。所以必须淡化实现目标的功利意识。不要 求过于注重结果，更不要求追求统一的结果，以求一种寓教于乐的境界。 幼儿自发自主的活动是本体意义上的游戏，是幼儿最喜欢的活动。这里虽没有 发展的特定指向，但它却凝聚着发展的全部趋势。经常参加这类活动，有助于 幼儿的心理健康和个性的和谐发展。因此，幼儿
12、园必须给幼儿充分开展这类游 戏的机会。 教师为实现特定的教育目标而组织的游戏，能让幼儿学到我们要求他学习的知 识和技能，有助于促进幼儿按一定方向发展。但为了有效地促进发展，为了避 免压力给幼儿造成的心理损害，幼儿园以游戏的方式组织教学活动，或者让幼 儿在活动中得到游戏般的体验极其重要。 这两类游戏的时间和频率不能一概而论，它们在幼儿园活动中所占的比例受制 于两个因素。 其一是年龄的问题。年龄越小，就应越多地以自发自主游戏的方式体验直接经 验；随着年龄的增长，逐渐过渡到以实现明确的教学目的为主的学习活动，以 至从以游戏为主的学前期进入以学习为主的学龄期。 其次是活动内部结构问题。同样是教学游戏，
13、幼儿在不同的教师、不同的组织 方式以及不同的组织结构中，对游戏的体验是不同的。由于教师对活动过程的 控制程度不同，以及幼儿在活动过程中所被允许的自由程度和所获得的游戏体 验的强弱不同，所以活动过程从开放的到封闭的、从低结构的到高结构的。可 表现出多种形式。 记：为什么教师认为“活动区就是儿童游戏区”，已经给了孩子足够的游戏时 间，而孩子却完全感受不到呢?您能谈谈这个问题吗? 华：对活动区实际上有两种理解。一种理解是活动区就是游戏区，孩子的活动 应该是自由的。还有一种是将活动区作为个别化学习区域，孩子选择的内容是 受限的，玩法是老师已经规定好了，供孩子选择的所有内容都是为了达成一个 教学目标而进
14、行的操练。这种个别化学习被部分老师称为游戏，但它绝对不是自主游戏，我认为就是孩子的作业、操练。相应的，你再去看一下活动区，教 师投放的很多结构化材料是没有意义的，不投放，孩子照样能发展。 华爱华:“幼儿园以游戏为基本活动”的实践反思 时间: 2009-11-8 游戏的过程即孩子自我发展的过程，其中隐藏着重要的教育动因，内含着教育方法的契机 ，因而有着不可忽视的教育价值。鉴此，鼓励幼儿游戏、提倡教师在教学中运用游戏，本 应是无可非议的事实。然而没有料到的是，当游戏的地位一旦被提高到是“幼儿园的基本活 动”时，当教师认真地把游戏作为头等大事来对待时，实践中的矛盾和问题、认识上的疑问 和困惑便接踵而
15、来。 首先是理论对实践的指问：“这是幼儿在游戏，还是教师在游戏幼儿？”“这不是教师导演的 一台戏吗？”“分明是教学，何必非说成游戏？”“说是在游戏，幼儿的游戏体验在哪里？”“老 师在为游戏而游戏，幼儿在为老师而游戏”等等。然后是实践对理论的反问：“什么是游戏？”“游戏要不要追求教学目标的达成？那样的话还 是游戏吗？”“同一活动能既是游戏又是教学吗？”“游戏在教育过程中是内容还是形式？”“游 戏是目的还是手段？”“怎样才算是做到了以游戏为基础活动？”正因为有这样一些问与反问，正因为实践需要一种具有可操作性的理论指导，所以仅仅以 一种抽象思辨的方法来阐述“是怎样的”就不够了。因为某些抽象的理论并不
16、直接对实践中 的具体问题负责，所以我们还必须从事实出发，对“事实上应当是怎样的”作出分析，并在 经验事实的基础上，抽象出一种能有效指导实践的理论假设。一、在幼儿园教育实践中谋求游戏与教育的结合（一）游戏与教育既是独立的又是统一的就活动的本质来说，游戏和教育是两种不同的活动。游戏是一种不受外力约束的、是游戏 者自发自选的活动，而教育则是一种有目的、有计划地由教育者对受教育者施加影响的活 动。因此游戏是由内在动机控制下的游戏者之间平等的自主活动，而教育是由外部要求控 制下的教与学的双边互动活动；游戏侧重于从游戏者的需要、兴趣和能力出发来开展活动 ，而教育则立足于由教育的目标、任务和内容为核心组织的活动；游戏是在游戏者已有知 识经验基础上的自我表现活动，而教育旨在使受教育者在一个未知领域里接受新知识的活 动。
