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1、专题一 课程与教学论的永恒主题：发展与困惑 一、 课程与教学论的学科分析 （一）课程与教学论的研究对象与基本任务 课程与教学论是要研究具体的问题和教学实践中的问题，要研究真实的问题。 研究课程与教学论的现象、问题，其目的是要揭示课程与教学的规律，确立价值， 指导实践。 （二）课程与教学论的学习方法 课程与教学论是一门理论思想与实践趣味相结合的学科，好的学习方法可以起 到事半功倍的效果。掌握基本理论、关注实践问题、注意扩展学习。扩展学习包括：（1）阅读课程与教学论相关的名著 （2）丰富历史知识 （3）了解国外现状 （4）了解学术前沿动态 （三）课程与教学论的研究趋势 1.指导思想多元化，使课程与
2、教学理论的流派异彩纷呈 2.人文主义的关怀凸显 3.以社会发展为背景，深入课程与教学改革的实际 4.吸收与借鉴，建立有中国特色的理论体系 二、课程与教学的概念探析 （一）对于课程本质的理解 1.课程即教学科目 2.课程即“经验” 3.课程即活动 4.课程即学习结果或目标 5.课程即“计划” 6.课程即社会改造 （二）课程的定义 在对上述课程本质的理解基础上，我们应该对课程的定义有一个清晰的认识。 但是我们对于课程内涵的理解处于不断的变化中，因此课程的定义也呈现了多种方 式的表达。 在本书中我们倾向于将课程定义为：课程是为实现各级各类学校的培养目标而 制订并实行的各种计划、活动和进程。 （三）教
3、学涵义的界定 1.教学涵义的不同理解 （1）教学即学习 （2）教学即教授 （3）教学即教学生学 （4）教学即教师的教与学生的学 目前对于教学内涵的界定分为三种情况：“第一种是在共同活动之下，从教师 一方入手来界定教学；第二种同样在共同活动之下却是从学生一侧着眼对教学概念 作进一步解释；第三种则是从这种共同活动的结果来解释。第一种，典型的表述是： 教学是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动。通过这种活动，教师有目的有 计划地引导学生迅速掌握人类长期实践积累起来的文化科学知识，发展学生的智力 和体力，培养学生的道德品质和世界观，使他们成为社会所需要的人。第二种，典 型的表述是：教师的教和学生的学
4、的共同活动。学生在教师有目的、有计划的指导 下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力、增强体质， 并形成一定的思想品德。第三种，典型的表述是：“教学就是通过教师的指导启发 和学生的积极学习，使学生逐步掌握系统的科学知识与技能，并在此基础上发展学 生的认识能力的过程，在这过程中，交织着培养共产主义思想品德和发展体力的活 动。” （四）课程与教学的关系 1.课程与教学关系的几种观点 （1）分离说 分离说认为课程与教学是互相独立的两个实体。课程与教学之间存在着清晰且 不可逾越的界限。编制好的课程与在教育活动中实际应用的课程相脱节。在这种状 态下，课程或教学彼此不发生重大影响，独
5、自在系统内部发生着变化。分离说趋向 于将课程理解为上级制定的，教学是教师与学生具体的操作。课程是内容，教学是 过程。课程即为学习内容，教学是传授学习内容的过程。 （2）关联说 关联说是指课程与教学之间互相独立，但彼此关系密切，不可分离。关联说中 又包含不同层次和类型的关联：有连接说、过程交叉说、包容说三种表现形式。 大教学论：“大教学论”就是将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部 分。大课程论：“大课程论”就是教学是课程的一部分，对教学的研究是课程论的 重要组成部分。 （3）整体说 所谓整体说，是指课程与教学实属一件事，高度连接、关联与融合，具有不可 分割性。这种整体说又有两个层次的表现：
6、一为“循环整体说”，二为“有机整体 说”。 高度整合的“课程教学”理念：美国学者韦迪用一个新的术语来对课程与教学 进行整合，认为课程与教学是一件事情，可用一个新的术语“课程教学”来概括。 这种理念包括3个方面的内涵：课程与教学的本质是变革，教学作为课程开发过程， 课程作为教学开发事件。在这里，“课程作为教学事件”与“教学作为课程开发过 程”，是一个问题的两个方面，“课程作为教学事件”是课程与教学整合为“课程 教学”的另一视角。 2.理解课程与教学关系要注意的问题 （1）课程与教学概念是理解课程与教学关系的基础 （2）课程与教学是彼此联系的 （3）课程与教学统一于实践 三、课程与教学的演进理路
7、（一）传统教学论发展的三个界碑 独立形态的教学论形成于世纪，进入世纪后，教学论不断走向科学化。在教学论发展史上，有以 “教师”“教材” “课堂”为中心的传统教学论和以 “学生”“经验”“活动”为中心的现代教学论。传统教学论中较有影响的人物当 推夸美纽斯、赫尔巴特和凯洛夫。 1.夸美纽斯的教学思想 夸美纽斯在大教学论一书中对学校课程、教学原则、教学方法和教学组织 形式都做了十分精辟的论述。归纳起来主要有以下几个方面。 （1）教学以自然为鉴的原理 夸美纽斯认为，教学要遵守自然的秩序，即要遵循教学规律。这主要包含两层 含义：首先，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行。其次，教学要遵守循序渐 进的原则
8、，这是说教学既要遵循儿童心理发展的年龄阶段特征，不能逾越，也要遵 循知识本身的形成顺序，一步一步、由易到难地进行。 （2）兴趣与自发原理 夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童自发学习。他认 为，对于儿童来说，求知的欲望是很自然的，因此不能用强制和惩罚的方法来强迫 儿童学习，应当使教学成为一种轻松愉快的事情，应当采取一切可能的办法来激发 儿童对于知识和学习的强烈愿望。 （3）活动原理 夸美纽斯认为，教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活 动。他因而强调活动的首要性，“凡是应当做的都必须从实践中去学习。”在学校 里面，应该让学生从写字去学写字，从谈话去学谈话，从唱
9、歌去学唱歌，从推理去 学推理。” （4）直观性教学原则 在大教学论中，夸美纽斯并未把直观性原则单独提出，但在论述其他原则时，经常涉及该教学原则。他十分强调直观性原则的作用，认为要让学生掌握真正 的、确实的知识，必须由实际观察去获得。他还指出，只有通过感觉才能使获得的 知识记忆牢固，“十次耳闻不如一次目见”。 （5）对教材的编排的一些新主张 夸美纽斯认为，教学用书包括学生使用的教科书和教师工作的指导书，应是实 施“泛智”教育的百科全书式的读本。针对旧教材内容落后、繁琐、偏狭的弊端， 他主张删减不必要的、不合适的内容，开设物理、地理、自然、历史等科，对学生 进行“百科全书”式的教育。 （6）学年制
10、和班级授课制 针对中世纪学校组织松散和个别施教的做法，提出了学年制和班级授课制理论。 学校一年在同一时间开学，同时放假，每年招生一次。学生要按年级和知识水平编 成年级和班级，每班按统一的课表和教学计划授课。 夸美纽斯还对一些教学方法、教学环境、学生智力发展等问题做了论述，提出 了许多有价值的见解，为教学论这一学科的建立树立了一个里程碑。 2.赫尔巴特的教学思想 赫尔巴特（1776-1841）是德国哲学家、心理学家、教育学家。他努力把教学 理论建立于心理学的基础之上。他根据“多方面兴趣”的原理，论证了教学的任务 和课程。他依据统觉的原理，论证了教学过程的阶段。代表著作是普通教育学， 他的教学思想
11、体系主要表现在： （1） 教学心理化思想 观念是赫尔巴特心理学中最基本的术语，其涵义是指事物呈现于感官、在意识中留下的印象。他把教学中给学生提供的一切知识也都称为观念，而教科书里包含 着无数的观念，它们在教学中转化为学生意象中的表象。他认为，人从出生起就在 心灵中不断形成着各种观念。在一定经验的基础上，将一些分散的感觉刺激纳入意 识且吸收、融合、同化新观念并形成观念体系的过程称为统觉，统觉的进行关系到 教学的成败。 赫尔巴特还主张把注意、兴趣与统觉联系起来。注意也是观念的一种活动，是 使现有观念扩大的一种努力。兴趣是教育的支柱，是传授知识、形成新观念的条件。 他主张在教学过程中把单一兴趣与多方
12、面兴趣结合起来，并将人类的兴趣分为两大 类、六大种。 （2）教学过程阶段论的思想 赫尔巴特以观念心理学为基础，把多方面兴趣和培养学生的注意结合起来，提 出了著名的教学阶段理论。 明了教师要使学生明了知识，必须集中学生的注意力，深入研究学习的材 料。教师要简练、清楚、明白地讲解新教材，一般情况下可采用直观、谈话或讲述 法进行。 联想要求学生集中注意力深入地思考，把所要学的新知识、新观念，同原 有的旧知识和观念联系起来。 系统这时进入理解教材阶段，是审思的活动。学生在审思过程中形成秩序 和系统，在新旧观念的联系中得出各种各样的结论、概括。教师在教学上采用综合 法，帮助学生寻找出确切的定义和结论。
13、方法这是学生把定义和结论运用于实际阶段，要求学生自己去分析问题和 解决问题。教学方法上要求学生独立地完成各种练习，遵照教师的指示修改作业等。观念由“个别的明确清楚”到“许多个别的联合”，再到“已联合的许多集体 观念的系统化”，最后“依照观念系统化进行某种应用”。这是教学新教材，传授 新知识所应遵循的心理顺序。其继承者又将“明了”阶段改为“预备”（引起兴趣）、“提示”（介绍新知）从而构成了赫尔巴特学派的五段教学模式。 赫尔巴特的教学阶段理论旨在通过一定的教学过程来启发学生的思考，增进系 统的知识，培养推理的能力。但是他要求“学生对教师必须保持一种被动的态度”， 片面夸大教材的主导作用，难以发挥学
14、生的主动性。 3凯洛夫的教学思想 凯洛夫的教学思想主要表现在以下四个方面。 （1）共产主义教学目的论 教学的目的与任务，在凯洛夫看来就是完成共产主义教育的一般目的。他明确 地表述：“教学是旨在依照共产主义教育的一般目的与具体任务，在学校中有计划 地实现下列的工作：以知识、技能和熟练技巧来武装学生，建立他们的共产主义世 界观和有计划地发展他们的智力与道德品格；在教师领导之下，组织学生的积极活 动，以实现这种工作”。这里揭示了教学的本质及根本任务。其一，教学是有目的 有计划的活动。其二，教学要完成三项任务：传授知识技能和熟悉技巧；对学生进 行思想品德教育；发展学生的智力。其三，教学是在教师领导下组
15、织学生积极学习 的双边活动。 （2）教学过程的认识本质论 凯洛夫认为教学过程是特殊的认识过程，其特殊性表现在学生领会的是“人类 所获得的真理”，即间接知识；学生的学习经常由有经验的教师来领导；在教学过 程中，要有巩固和认识的工作，还包括有计划地实现着的发展每个儿童的智力、道 德和体力的工作。凯洛夫进而概括出教学进程的基本阶段，“感知理解巩固 应用”四个阶段。但是凯洛夫忽视了教学过程的复杂性，忽视了师生双方教学活动 的辩证关系，将此四个阶段概括成普遍规律，势必将教学工作搞僵化了。 （3）教学活动是师生的双边活动 凯洛夫认为教学活动包括教师的活动，也包括学生的活动，教和学是同一过程的两个方面，彼此
16、不可分割。将教和学过程作为师生共同活动过程来看待是凯洛夫 对教学过程动态本质的揭示。然而凯洛夫在从理论上阐述师生关系时，更多地强调 教师的主导作用。“在教学过程中，教授起主导作用。安排得当的教授是学生顺利 掌握知识、技能和技巧的主要条件。”在整个教学过程中，教师的主导作用至关重 要。 （4）强调双基和系统学科知识的掌握 凯洛夫认为，形式教育忽视科学知识的重要价值，过分注重文学作品的学习， 因此损害学生的生动思想，使学生和生活脱节。同时他也批判了实质教育只重知识 学习，轻视能力的发展，认为学得知识就等于获得能力是不对的。 他认为，从学生的年龄特征和知识水平来看，在学龄期掌握人类知识的总和是不可 能的。因此要在整个科学知识中选择其最基本的东西，既向学生传授基本知识，又 培养基本技能。凯洛夫主张“教养的内容是学生在教学过程中所要掌握的系统的知 识、技能和技巧。这种系统的知识是使学生获得全面发展、形成学生辩证唯物主
