环境的特殊性及其对学校德育的环境作用_教学案例设

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1、试论家庭环境的特殊性及其对学校德育的环境作用家庭环境对学校德育的影响可以从家庭环境的特殊性和家庭环境的类型及其作用两个方面予以说明。1.家庭环境的特殊性家庭作为学校德育的环境，其特殊性已有不少研究。但许多研究往往只把家庭同学校环境相比较，且罗列 有余，不及根本。家庭环境不仅不同于学校而且不同于其他学校德育的外部环境(即不同于宏观环境社会经济 政治及社会心理、社会文化，不同于中观环境社区和中间环境社会传媒)。作为学校德育的微观外环境，家庭 环境主要有以下三方面特殊性。首先，家庭环境是学校德育的基础环境( 具基础性)。这主要是学校德育对象对家庭在经济上和情感上的 依赖。前者构成其成长的物质基础，后

2、者构成其成长的精神基础。而无论经济和情感上的纽带关系都对儿童及 青少年品德形成提供心理上必需的安全感、依恋感和“我们感(We-feeling)”等。失去这些正是许多离异家 庭、单亲家庭构成对青少年道德成长不利影响的重要原因。在时间上，家庭自觉和不自觉的德育也成为学校德 育先入为主的基础。儿童在入学以前就在家庭环境中获得了许多道德观念和掌握模式。这将成为儿童在学校系 统接受德育的基础和最初的认知结构。虽然现代学校教育在幼教年龄上不断前趋，但是终究无法在时间上取代 家庭环境的座标。而且由于儿童在道德认知等方面的发展限制，学校德育的阶段性实施决定了学校不能不顾年 龄特征进行全方位的道德教育。而家庭在

3、无意识层面上对儿童的德育影响在年龄上是从 0 岁开始、内容上是无 所不包的。在儿童各种道德学习的关键期尚未完全揭示之前，家庭道德遭遇的这种全面性往往不自觉地正好满 足了儿童道德社会化的需求。这种先入为主性事实上也可以发生在儿童入学后的每一学习阶段。无论是作为先 主性的基础作用还是家庭在物质、情感上的基础性都是既非社区、社会，也非学校环境所能提供的。其次，家庭环境作用具有深刻性。深刻性取决于家庭作为首属群体(primary group)的许多特征。首先是 人际关系上家长与子女的接触频度高，具聚合性。社区、社会、学校中的人群对于儿童和青少年来说往往是非 直接关系的次属群体(Secondary gr

4、oup)，甚至被视为异已的外群(out-group)，即使是在学校中关系较为 直接、密切的师生关系，也因师生关系的发散性特征，而不可能在频度和聚合度上与家长相比。这样，由于这 种直接、经常和亲密的接触，家长和子女间对彼此的了解都是较为细致和深刻的，这种深刻的理解特征既易于 家庭教育德育影响的 “因材施教”原则的实现，又有益于子女对家庭德育影响的正确理解和深层吸收。其次是 家庭环境影响的非正式成份较高。家庭影响中的德育自觉成份随社会发展和教育意识的提高而增加，但与专门 的学校德育相比较，家庭影响仍具有较显著的隐蔽特征、间接特征。在家庭中由于教育与生活在时间、空间、 活动上往往是统一的，因而家庭环

5、境影响的重要方面是家长的榜样作用。由于子女与家长的接触频度高、具情 感上的亲密性质，所以这种榜样作用的能量、深度远胜于一般社区及宏观社会环境作用。首属群体的特征决定 了家庭环境的高频、隐蔽、 亲切诸特征，从而奠定了其对儿童和青少年德育影响的深刻性。 再次，家庭环境对学校德育具有互补性。互补性主要是就德育内容而言的。同社区一样，家庭亦是一定文 化的积淀之地，因而也是一定文化的传承者。由于家庭人际关系最具人伦的基础特征，所以家庭环境同时又是 人伦文化的传递和创造基地。学校德育比较系统、规范，多从大处着眼，理论性强;而家庭环境中孩子是处在 处理人际关系的细部的境地，具有具体、生动、现实性强的特征。因

6、此学校德育往往重一般理论，而家庭环境 重具体应用的分工。两者相得益彰则可能形成良性循环。此外学校德育内容有限，课程之外的许多伦理问题也 主要在家庭环境中得以自觉补充。中国古代所谓“ 子不教，父之过 ”，其“教”的内容主要属德育性 质。除内 容外，家庭环境亦是学校环境之外的互补时空之一。同社区一样，学校德育影响在校园之外能否继续辐射和强 化亦有待于家庭环境的配合、补充。与社区及社会宏观环境不同的是，家庭环境对学校德育的补充往往更具主 动性和自觉性。2.家庭环境的类型及其作用家庭环境的特殊性只是说明了家庭环境对于学校德育的独立价值，而家庭环境对学校德育的具体作用尚需 进一步分类说明。家庭环境依据主

7、观可控性成份的多少可分为客观环境和主观环境。客观环境指难以人为调节的环境因素。如家庭的经济、结构、家长职业及文化程度等。有人对国外社会处 境不利儿童的研究作出总结，认为社会处境不利儿童的特点首先是经济上的贫穷。由于经济处境不利导致了居 住拥挤、住房紧张、无适当的医疗照顾、发病率高、营养不良、家庭生活不稳定、环境不卫生、较多地接触有 毒物质、麻醉品的使用率高、少年过失及城市犯罪等。笔者认为，家庭经济上的不利处境大致可以导致 的后果有：(1)影响儿童及青少年身心健康必需的家庭生态质量;(2)影响学生在校学习年限及成就;( 3)在心理层面上影响儿童的自信心、自主意识及抱负水平等。罗杰斯曾分析过美国青

8、少年在抱负水平上的阶 级差别：“下层阶级的青少年只有在可以见到直接好处的情况下才肯努力学习，中等阶级的青年为以后才能实 现的目标而奋斗，认为报酬在将来才能得到。对于下层阶级的青年来说，遥远的将来的报偿显得太渺茫，不能 给他们提供动力” 。在我国，有的学者认为“绝大多数家庭的经济状况都可以满足其子女正常地接受教 育从事学习的一般需求。同时由于我国家庭在经济收入上的相对平均，家庭经济状况这一因素对教育所发生的 实际差异影响并不显著” 。笔者认为这一结论总体上反映了我国家庭经济环境的特征。但是随着我国市 场经济的发展，收入差距的增大，家庭经济对家长、儿童和青少年的生态、学业及心理的影响会有增强的趋势

9、 。因此借鉴国外的相关研究同时根据我国实际及发展进行家庭经济环境及其对德育影响的进一步研究是有必要 的。有一点值得注意的是，家庭经济只是家庭环境的成份之一，家庭环境又只是制约学校德育及青少年道德社 会化巨系统中的若干因子之一，学校德育对象的许多方面又并不全受家庭及其 经济条件的制约，故家庭经济与 青少年品德发展间并无一对一的线型关系。同时贫困家庭出身的儿童即使是在研究中普遍认为影响较大的抱负 水平一项上也不乏“少年孤贫而志存高远”的例子。所以即使有统计学上的大体结论，也不可将家庭经济对学 校德育的某些影响作绝对化的理解。关于家庭结构的研究，目前主要集中在独生子女和离异、单亲家庭对儿童 社会化的

10、影响上。对于独生子女的研究目前尚无一致性结论。有人认为由于独生子女社会网络缺少天然关系， 会有自我认定等方面的困难。由于过多的呵护，独生子女任性、依赖性强、合群性差等，这种人格特征势必影 响学校德育，产生一定的德育上的困难。也有学者认为，虽然独生子女的社会网络天然关系缺损，但其“社会 ”性人际关系就比非独生子女多，因而网络规模大小及其他特征并不比非独生子女差。独生子女作为个人早年 社会化的经历的特殊性亦会随年龄增长而递减，尤其在中国，独生子女在社会上将变为常态，其特殊性更显日 趋消失。故“出生顺序以及独生与非独生经历在个人社会化过程中是无足轻重的因素，没有什么理论研究的价 值，也没有个人行为的

11、影响”但笔者认为，在我国现行政策之下，独生子女作为普遍现象和特定个 体都具独立和重要的研究价值。独特的家庭结构必将从两个途径影响学校德育：一是不管积极还是消极评价， 独生子女作为学校德育对象肯定具有自身独特的身心特点，学校德育须研究和注意相关研究成果，因材施教; 二是独生子女家庭结构的“倒金字塔 ”型已使独生子女的家 长队伍增大，家长对学校德育的关注增强。学校德 育应引为变革和提高的重要契机，求得家庭对学校德育的理解、配合和支持。关于离异家庭对独生子女道德社 会化的负面影响，中外研究者都得出了相对一致的结论。美国的休格和麦克德莫特等人的调查发现，离 异家庭儿童在个性上往往表现为抑郁，敌对，富于

12、破坏性，易激怒，孤独，悲伤，易闯祸甚至自杀等。调查发 现，美国违法犯罪青少年中 30%60%来自离异家庭。陈会昌等人(1990 年)调查了教师对儿童同伴 关系的评定及原因，结果显示，根据教师的评定，离异家庭儿童的同伴关系远比完全家庭儿童差。被同学接纳 程度高和较高的完全家庭儿童占 64.6%，离异家庭儿童只有 26.4%;而被接纳程度较低和低的人群中 前者只占 3.3%，后者高达 22.6%!对儿童同伴关系好的原因分析，完全家庭儿童更多的是由于学习好 、善交际、待人热情，离异家庭儿童则只有“被同学们同情” 一 项的比例明 显 高于前者。对同伴关系差的原因 分析中“孤僻、冷漠”“有怪毛病和不良行

13、为(如偷东西、骂人打人等)”两项后者显著高于前者。单亲家庭 有的是因为离异也有的是由于自然原因(死亡等)造成，对于非离异的单亲家庭儿童，有关研究证明有两种情 况：一是由于家庭缺损缺乏关怀而导致心理损伤，出现与前述离异家庭儿童相似的特征;二是因家庭不幸而强 化了儿童的自尊心和自立意识，一些单亲家庭的儿童品德发展反而比一般完全家庭儿童更为成熟和优秀。总的 说来，对于离异家庭儿童，学校德育除了正常程序之外必须增加有针对性的救治程序。近年我国城乡尤其是大 城市的离婚率呈上升趋势，学校德育对离异家庭儿童的对策研究亟待深入。家长的职业类别和文化程度有一定 相关性。文化程度较高的家长往往从事劳动复杂程度较高

14、的职业，而文化程度较低者较多为“蓝领” 。研究证 明，前者在提供学习的物质条件、学业及品德指导上优于后者，对于子女的期望值、文化素质及行为规范的影 响上也高于后者。前者在德育影响上较多地倾向于民主型的教养态度，而后者则取放任型、溺爱型或专制型的 教养态度的比例较高。家长文化及职业上的优势同子女的良好的品德个性之间只存在可能性联系，但这种可能 性又是客观的，因此家庭对学校德育的作用显然包括上述“可能性 ”的家长因素。 主观环境指可人为调控的家庭环境因素，主要指家庭气氛和家长的期望水平等。家庭环境的特点之一就是 父母与子女间人际接触的频率高、聚合性强。但接触频度高、聚合性强并不等于“凝聚力 ”强。

15、如果家庭环 境 中人际关系不融洽，这种高频率、强聚合的人际交往反而会起负面的德育效果。 “过 度关心 ”导致青少年逆反 心理甚至离家出走等。因此家庭气氛实际上是家庭人际关系的独特德育价值发挥的关键之一。家庭气氛主要从 两方面影响德育对象：一是从心理层而上，二是从家长的影响力上。不良的家庭气氛易产生心理损伤，出现不 良人格特征(如暴躁、抑郁、反社会倾向等)，也易导至离心力增强，从而使家长正面的德育信息不能为子女 有效吸收。此外，不良的家庭气氛还会伤及家长对子女及学校德育关注的积极性，家庭因此会成为对学校德育 产生负效应的环境因素。家庭气氛的不同取决于家庭人际关系运作的方式，即家长的教育态度或方式

16、。研究证 明民主型教育方式较易形成良好的家庭气氛，产生良好的德育影响。我国学者丁瑜等人 证实了在“ 和睦 ”“平常”“紧张”三种不同的家庭气氛条件下学生品德有明显的差异(见附表)：(附 图 图)万云英等人的研究则证明了民主型教育方式的家 长较注意：1.寓教于日常言谈，2.赏罚分明， 公正合理，3.择机而教，遇物而诲，4.平等待人，尊重孩子意见。这一方式使学生在乐群性、聪慧性、稳 定性、轻松性、自律性、恒有性等品质上获显著优势(P0.01)。家长的期望也是家庭气氛的构成要素之一。家长期望值的高低及期望构成均对学校德育产生影响。家长对 子女的期望值与子女的学业成就包括德育课程的学习成就呈正相关。这已为实验所反复证明。但是期望值的高 低是因人而异的，必须保持在一定区间以内。在我国，独生子女日趋普遍，家长对子女的期望值已有过高倾向 ，且这一倾向还在强化。过高的期望值不仅从心理上给学生以重压，而且也因其不能实现而带来父母、子女双 方积极性的损伤，极易产生