《皮亚杰的认知发展理论与幼儿教育思想》由会员分享，可在线阅读，更多相关《皮亚杰的认知发展理论与幼儿教育思想（5页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、皮亚杰的认知发展理论与幼儿教育思想一、 生平及思想渊源（一)生平与著作 皮亚杰(1896 一 l980)是当代著名的儿童心理学家及教育家。出生于瑞士。父亲是位有自由思想的大学教授，母亲是一位虔诚的基督教徒，两人常因见解不同而发生争执。他对生物学具有浓厚兴趣和突出才能,10 岁在自然科学杂志上发表文章，1918 年获博士学位。在攻读博士学位期间，他对“人是怎样获得对于世界的认识”的哲学问题产生兴趣。由于纯熟的生物学知识及方法对解决此类问题无能为力，他便试图通过其他途径来作研究，因此对心理学也产生兴趣。1918 年，他进入心理实验室工作，研读弗洛伊德著作，感到精神分析学说虽有趣，但失于思辨，不是严
2、谨的科学。他从中吸收和学到一些重要概念与方法(如儿童发展阶段理论、临床谈话法等)，对他后来从事儿童心理学研究极其有益。1919 年，皮亚杰到巴黎大学从事病死心理学、数理逻辑及科学哲学等学科的学习、研究。他在工作中注意到两个基本事实：(1)同龄儿童的回答中存在着相似的错误；(2) 随着年龄的增长，儿童回答中的错误发生相应变化。他认识到，不同年龄儿童回答的错误内容及导致错误回答的思维过程不是偶然的，而与心理结构密切相关。于是，他开始研究儿童心理的工作，并由此决定他一生的主攻方向。他一生发表了百余篇论文和 30 多本专著，影响较大的有 儿童的语言与思维(1923 年)、 儿童的道德判断(1932 午
3、) 、 儿童的智力起源(1936 年)、 智力心理学(1947 年)、 儿童心理学(与英海尔德合着， 1966 年) 、 结构主义(1968 年)、 发生认识沦(1970 年)等。皮亚杰的教育著作主要是：教育科学均儿童心理学(包括 1935 年与1965 年写的两篇论文，U 69 年出版) 及了解即发明、教育的未来(1972 年)(二) 思想渊源哲学上，受到亚里士多德、黑格尔、詹姆斯等人哲学观的影响，受康德的影响尤深。他说：“我把康德范畴的全部问题重新审查了一番，从而形成了一门新科学，即发生认识论。 ”他的“图式”概念，即渊源于康德的“先验图式” 。 自然科学上，受生物学影响，达尔文的“适应”
4、概念，成为其理论的核心概念并将被动的适应发展为主动的调整与同化。心理学上，受格式塔心理学关于部分与整体关系的理论、发展心理学家中霍尔的复演说、瓦隆的儿童发展阶段理论及弗洛伊德精神分析学说的谈话法的影响。教育学上，受卢梭、裴斯泰洛奇、福禄倍尔、蒙台梭利、杜威等人及 20 世纪上半期儿童中心主义教育思潮注重儿童研究、倡导内发论、儿童中心论、崇尚活动教学等思想的影响。他博采众长，并对前人的遗产批判地继承之后，创立了自己独特的儿童心理学及教育理论。二、儿童心理学的主要观点他的儿童心理学理论核心是“发生认识论” ，企图探索和解决的主要问题是：儿童出生后，认识是如何形成、发展的，受哪些因素所制约，其内在结
5、构是什么，各种不同水平的智力、思维结构是如何先后出现的等问题。（一）儿童认知结构与智力发展1、关于结构的定义他为结构下了定义：所谓结构，也叫做一个整体、一个系统、一个集合。结构有三个要素：整体性、转换性、自我调整性。结构 “是由具有整体性的若干转换规律组成的一个有自身调整性质的图式体系。 ”（结构主义 ）2儿童认知结构与智力发展皮亚杰依据结构主义的基本原理，提出儿童思维发展结构理论，其核心是“发生认识论” ，主要研究儿童认识发展的过程和结构，涉及“图式” 、 “同化” 、 “调节” 、 “平衡”四个基本概念。图式 即人类认识事物的主观上的结构。皮亚杰指出，图式指主体活动(包括外部动作和内部思维
6、)的功能和心理结构。如果行动是外显的运动行为就叫做感知运动图式；如果 行动是内化的，就叫做认知图式。儿童最早的图式表现为遗传性的本能动作(如初生婴儿的吸奶动作)，后来，在适应环境的过程中，图式得到发展，如感知运动图式表象思维图式直觉思维图式运动思维图式逻辑思维图式等。儿童心理发展过程，就是动作图式不断完善，认知结构由较低水平到较高水平的过程。同化 皮亚杰认为，主体活动对环境的能动适应，或主体图式在适应活动中的功能，包括 “同化”和“顺应”两种。同化即“个体将新的知觉事件或刺激事件，纳入已有图式或行为模式之中的过程” 。著名的皮亚杰研究学者沃德沃思曾举过一个实例：一个幼儿与其父散步时，见到一只母
7、牛，对其父说：“那里有一只狗” 。何以至此？因为就其已有的图式(如马、猫、狗、人的图式) 检索，发现一个可以包括该物在内的适当名词 “狗” ，即以称之。对他来说该物（母牛)具备狗的特征，适合狗的图式，所以他称之为狗。于是该刺激(母牛)被同化于狗的图式中。“同化”是主体活动对环境能动适应的一种形式。同化是个体把客观事物纳入原有图式中，会影响图式的生长和图式量的变化，但不会导致图式的质的改变。当个体不能把客观事物纳入主体的图式之中时，就产生了主体活动对环境能动适应的另一种形式“顺应” 。顺应 或译成“调节” 。 当个体不能把客观事物纳入主体的图式之中时，就产生了主体活动对环境能动适应的另一种形式“
8、顺应” 。个体借助新奇知识或观念接触，促成已有结构、图式发生改变的过程，或创立足已容纳新接触事物的图式；或修正原有图式以容纳新事物的过程，均称之为顺应。简而言之，顺应就是“内部图式的改变以适应现实” 。同化只是图式的量变，顺应能使图式发生质变。皮亚杰认为，儿童对于外来的刺激，一旦发生顺应，就会用顺应后的图式去同化刺激。这是因为结构已发生变化，可以同化刺激了。同化总是儿童主动追寻的副产品。平衡 在主体对环境的能动适应过程中，同化和顺应两种机能活动之间存在着一定的稳定状态，称之为“平衡” 。皮亚杰认为儿童每遇到新事物，便试用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的认识上的平衡；反之，则做出调节，调
9、整原有图式或创立新图式去同化新事物，直到认识上达到平衡。前面的例子中，当儿童知道那不是狗而是牛时，他便建立新图式“牛” 。这是通过调节这一机能实现的。这说明在同化与顺应相互作用中达到认识活动的相对平衡。这种平衡不是绝对的或静止的，而是在同化、调节、平衡之间不断进行的。在此过程中，个体的图式不断发展、不断完善，智力从最初的感知活动逐步发展为高级理性思维活动，这就是认知结构的形成和发展的基本过程。(二) 认知的基础及结合点动作 皮亚杰认为，形成主体的结构或认识客体结构的基础是主体的“动作” 。他指出，认识不可能单独起源于主体或客体，只能起源于二者的相互作用，即主体对客体的动作(活动) 。皮亚杰把主
10、体动作，即主体与客体的相互作用看作是一切经验和知识的源泉。他认为作为认识主体的儿童自身的思维结构，是在与客体相互作用的过程中逐步建立和完善，所以他的理论被称作是一个动态的“建构”理论。(三) 制约儿童心理发展的因素皮亚杰对制约儿童心理发展的各因素主要有四种：成熟 主要指神经系统的成熟。皮亚杰认为成熟是儿童心理发展的必要条件，但不是充分条件（决定性条件） 。因为单凭神经系统的成熟，并不能说明 2+2=4 的计算能力或演绎推理能力是如何形成的。因此他认为：“成熟仅仅是影响儿童发展的所有因素之一，儿童年龄渐长，自然及社会环境的影响也随之增加。 ”物体经验 指“个体对物体做出动作中的练习和习得经验”
11、，包括物理经验和数理逻辑经验。前者指个体作用于物体，获得物体的特性知识，如大小、轻重、形状等；后者指个体作用于物体从而理解动作与动作之间相互协调的结果，这种经验不存在于物体的本身。在数理逻辑经验中， “知识来源于动作，而非来源于物体” 如幼儿把石头逐颗排列，时而等距，时而距离放大或缩小，时而改变计数方向，最终发现总数始终不变。皮亚杰认为，逻辑数理经验，对儿童来说是新的知识、新的构成的结果。社会经验 指个体与社会的相互作用及社会传递，包括社会环境、社会生活、文化教育等。环境、教育促进或延缓儿童心理的发展，因此社会经验同样是儿童心理发展的必要条件，但不是决定条件。如儿童(甚至包括聋哑儿童 )，无论
12、生活在什么样的社会环境中，到了 7 岁左右就会出现具体运算的逻辑思维。平衡化 指儿童自我调节的过程。平衡是不断成熟的内部组织和外部环境的相互作用，它可以调和成熟、个体对物体产生的经验以及社会经验三方作用。通过不断的自我调节及动态的平衡，使儿童的心理结构不断变化、发展。他认为，平衡化或自我调节是儿童心理发展中最重要的因素、决定的因素。（四）儿童思维发展阶段理论感知运动阶段 (0 一 2 岁)婴儿期。此时儿童尚未掌握语言，主要是通过感觉运动图式和外界相互作用(同化和顺应 )，并与之取得平衡。前运算阶段(26 、7 岁)学前期。此时儿童的感知运动图式开始内化，成为表象。随着语言的出现和发展，儿童可以
13、用表象符号代替事物，用表象和语言描述事物。但此时儿童的“自我中心主义”突出，即考虑一切事情都只从自己的角度出发，以自己为中心，总是从一个角度来观察事物，不考虑别人的意见。他们还不能从事物的变化中掌握事物概念的守恒性和可逆性。如这个阶段儿童只能辩别自己的左右手，知道 AB，BC，但不能得出 AC。总的来说思维具有表象性及直觉性特点。从 47 岁开始从表象思维向运算思维过渡，但仍要直觉活动的帮助。 具体运算阶段(6、7 11、12 岁)小学阶段。出现具体运算的图式，能进行初步的逻辑思维。 “运算”这个概念是皮亚杰从逻辑学引进来的。他认为运算是内化的可逆性运作。这个阶段儿童思维的特征是运算具有可逆性
14、，并获得守恒概念(如物质、重量、长度、面积、体积等)、分类概念、序列概念和关系概念，标志着思维水平的一次飞跃。但这个时期的运算思维要依靠具体事物的帮助才能顺利解决问题。形式运算阶段(11 、12 一 14、15 岁) 初中阶段。此时的儿童思维与成人接近。形式运算，即“使形式与内容分离” 。这时儿童“有能力处理假设而不是单纯地处理客体” ， “认识超越于现实本身” ， “无需具体事物作为中介” 。 ”简言之，这时儿童能用抽象符号进行逻辑思维及命题运算，形成认知结构的整个体系，它属于儿童思维的高级形式。综上可知，感知运动阶段出现思维的萌芽；前运算阶段出现表象思维和直觉思维；具体运算阶段出现初步的逻
15、辑思维；到形式运算阶段，才出现比较复杂的逻辑思维。三、论儿童教育(一) 论教育的目的他认为，为儿童确立教育的目的是社会的职责。他指出，历来社会通过两种形式来确立教育目的：一、根据“当权者”的意愿确定社会本位的教育目的；二、根据习俗舆论，即“按照前辈们那种静止的或变动的模型塑造新生一代的方法来规定教育目的” 。他对这两种传统的外在的教育目的论进行了批评，指出其立足点是根据社会去改造人的生理和心理结构，关心的仅是目的，不关心儿童及其发展现律。皮亚杰认为，在定教育目的时，一方面应服从“社会科学可以分析的规律” ，其次，它更是“心理学的职责” 。他提出：“教育的主要目标就在于形成儿童的智力的和道德的推
16、理能力。 ”他认为，形成和发展儿童的认知结构，是教育的根本任务或最终目的。(二) 儿童教育的基本原则和方法基本原则：1、教育应配合儿童的认知发展顺序 要求教育应配合儿童的认知发展顺序，符合儿童的年龄特征。在实际教学上要求：（1 ）按儿童的认知发展顺序，编制课程。何时该教什么、课程内容、进度应按儿童心理认知状态的变化来设计，当代课程编排的趋势是：将学习者在某阶段可能发展的新概念纳入课程。据此原理编制的课程称为“皮亚杰式课程”或“发展本位的课程” 。 （2）教材以不显著超越儿童现有的认知发展。他认为儿童接受有关的知识，必须具备能同化它们的结构，否则事倍功半。 （3）传授教材时，重点不宜放在加速儿童的学习进度上。在现实的教育实践中，进度常被用作判断儿童学习成效的指标。皮亚杰认为，加速学习不是不可能，但利弊如何，值得仔细权衡。他认为儿童在发展同化新概念的潜能方面，某种程度的迟滞，自有其价值。教育的理想不是以传授最多的知识为唯一目的，而是以儿童学会学习并得
