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1、高等师范教育与基础教育衔接刍议现代师范教育经历了一百多年的历程，期间，在教育理念和课程设置上发生了很大变化。目前，我国的师范教育与世界上发达国家相比还存在着许多不同之处，这之中既有自己独有的发展方向，也存在许多不合理的地方，需要改进。随着我国基础教育改革带来的变化，九年义务教育的普及，新课程标准的修订颁布，高等教育的大众化，师范院校面临的转型发展，我国教师教育已进入了一个由数量满足向质量提高转变的高要求时期。高等师范院校面临的“学术性 ”与“师范性”之争，专业知识学习与教育知识学习，教育学院就业难题等诸多现状，已成为高等师范教育与基础教育对接中需要直面解决的问题。 一、我国高等师范教育的发展变
2、化 由于教师教育理念的转变，中等师范、师范专科和师范本科三级层次向二级层次的转型，以及学前教育、基础教育、高等教育和教师教育机构自身的发展变化，促发了中国的师范教育向教师教育的转型。这个转型从宏观上看，是整个国家的师资培养与培训制度的转型；对制度转型做具体的分析，涉及到师资培养体系层次结构的转型，师资培养、培训机构的转型，师资培养与培训模式的转型，教师培养职业化的转型，等等方面。 我国师范教育的发展之路 在我国，师范教育是 19 世纪末 20 世纪初西方师资教育理念经日本进入中国的产物，并在中国这片土壤中生根、发芽、结果。1896 年，梁启超在他所撰写的变法通议中有论师范 。他开篇写道：“善矣
3、哉！日人之兴学也。明治八年国中普设大学校，而三年之前，为师范学校以先之。 ”1师范学校起源于欧洲，但它是经过日本转道进入中国的。1904 年清政府颁布的奏定初级师范学堂章程规定：“初级师范学堂为小学教育普及之基，须限定每州、县必设一所。 ”1最初的中国师范教育主要是抄袭日本学制建立起来的。到 1922 年以后，师范教育呈现了多样的存在方式：独立的师范院校与作为大学和中学组成部分的师范教育及各种短训和培训班等。20 世纪上半叶师范教育体系的这种状况，没有解决师范教育为基础教育培养实用的教师问题。 大陆解放后，1953 年 12 月 11 日，政务院公布的第一百九十五次政务会议通过的关于改进和发展
4、高等师范教育的指示提出：“要继续办理四年制本科、二年制专修科和二年制师范专科学校，综合性大学也培养一部分中等学校师资，还必须着重采取多种临时性的办法，如本科生提前一年毕业，选拔一部分专修科毕业生任高级中等学校教师，选调初中教师、小学教师经过短期训练任高中和初中教师等。 ”1这里提出的让综合性大学参与高中教师培养与现在让综合性大学参与教师培养有所不同。前者是临时性应急措施，后者则是要改变师范生本科教育培养办法。 改革开放后的师范教育转型发展 改革开放之初，我国面临着师资严重短缺、现有的师资水平很低的困境，无法保障基础教育水平。20 世纪 80年代到 90 年代，中等师范教育的发展在当时起到了很好
5、地推动作用，保障了基础教育的基本需求。一些经济发达的地区尝试开设五年制大专班，以满足培养中学教师的需求，如 1984 年南通师范学校经江苏省人民政府批准，开始举办五年制师范教育。随着高等教育事业的稳步提高，到了 20世纪 90 年代末，实行多年的中等师范、师范专科和师范本科三级层次体系已不能适应我国社会急剧发展的需求。1997 年 9 月，原国家教委师范司在苏州召开“培养高学历小学师资专业建设研讨会”并设立课题组。1998 年秋季，南京师范大学在课题组研究过程中决定，以教育学专业小学教育本科方向招收了 80 名学生。同年，杭州师范学院也以同类性质的名义招收了 20 名教育学学生。从此，小学教育
6、本科专业在具有本科培养资质的高等院校逐年推广开来。师范院校教师教育发展中的转型问题被人们关注起来。 从全国总的统计数据看，进入 21 世纪，中等师范学校的减少非常快，同时师范专科学校也在加紧升入本科的步伐，教师教育也进入了学士后教育的快车道。 “xx 年中等师范学校减少到 317 所，xx 年减少到 244 所，xx 年减少到196 所，2016 年减少到 141 所。虽然按中等师范学校建制的学校，仍然有一定数量存在，但是其性质发生了重大变化。 ”“2016 年，统计中仍有中师生，但他们是在初中毕业，即中考时招入。他们有一个相当于中师阶段的三年学习，而实际可能是3+2五年制专科或3+4 七年制
7、本科毕业。 ”“截止 2016 年 12 月，教育硕士培养单位，从开设之初的 16 个单位，发展到 140 个单位；招生人数，从 1997年面向在职人员招收 191 人，到 2016 年 12 月，累计录取各类教育硕士研究生约 12 万人。联盟”4同时，2016 年首批获取教育博士专业学位教育试点的综合性大学、高等师范院校有 15 家。师范院校的多科化、综合化伴随着“学术性”与“ 师范性” 之争，成为本世纪的焦点话题。教师教育的方向该如何走，是不是一些综合性大学如北京大学等设立教育学院，就代表着师范教育的高水准？令人深思。 二、基础教育阶段教师的发展 基础教育的发展关系到全民教育的提高。从事基
8、础教育的教师，其素质也关系到培养一代代新人的重任。任何国家都把对基础教育的投入作为重点，许多国家甚至在19 世纪末 20 世纪初就普及了义务教育。我国义务教育的普及相对比较晚，这与基础教育师资的缺失有很大关系。改革开放后我国各行各业百废待兴，经过十多年的发展，教师教育进入了转型升级。基础教育改革与教师队伍建设 我国新一轮基础教育课程改革是在国际竞争尤其是人才竞争日趋激烈的背景下开展的 2001 年，教育部印发了基础教育课程改革纲要 ，拉开了我国新一轮基础教育课程改革的序幕。从 2001 年秋季起，全国开始义务教育课程改革实验；从 xx 年秋季起，全国开始普通高中课程改革实验。2016 年在认真
9、总结基础教育课程改革 10 年实践探索的基础上，根据国家中长期教育改革和发展规划纲要全面实施素质教育的要求，组织有广泛代表性的专家学者，按照严格的民主、科学程序，在广泛听取一线校长、教师和省级教育行政部门、高校基础教育课程专家、全国人大代表、政协委员的意见，部分学科还特别向中宣部、外交部、中央党史研究室征求意见的基础上，对义务教育各学科课程标准进行了修订完善。5之后于 2016 年底印发了义务教育语文等 19 个学科的课程标准，并要求各地从 2016年秋季开始执行。 新世纪基础教育的全面发展，迫切需要一支基本功扎实、学历层次较高的教师队伍。2016 年，我国小学专任教师学历合格率为%；初中专任
10、教师学历合格率为%；普通高中专任教师学历合格率为%。6 从经济发达地区广东的调查、实地考察统计情况可以看出一些普遍性的问题。2016/2016 学年，广东小学教师高中毕业及以上的达%，初中教师大专毕业及以上的达%，普通高中教师本科毕业及以上的达%。7广东中小学教师学历尚没有完全达标，小学和初中略高于全国平均水平，高中则略低于全国平均水平。这说明高素质、高学历教师还是比较欠缺。广东省教育研究院教研室在实地调研中发现：“品德与生活、品德与社会、科学、音乐、美术、体育与健康、综合实践活动等学科教师存在大量兼课和所教非所学现象。比如，语文教育专业毕业的教师兼任品德与生活、品德与社会、科学等学科教学，甚
11、至有初中英语学科教师转教数学学科。此种现象在小学和初中较多，可见教师学科结构问题较为严重。 ”8 基础教育各个阶段所体现出来的不同特点 幼儿的身心发展水平决定了幼儿园以实践性强、实践面广的游戏活动为主要的教育形式；幼儿身心发展的不稳定性带来的是幼儿园教育活动的动态性，这就为幼儿教师开展教育行动研究带来了更大的可能性。 “行动研究理论认为，学者不一定是良师。要提高教师的专业实践水平，必须同时重视专业知识、教学技能和伦理价值的作用，把理论学习、技能训练和行动研究结合起来。 ”9当前，在我国科教兴国、科研兴园思想的推动下，我国幼儿园出现了一股科研热潮。冷静思考和剖析这股热潮，我们不难发现，许多幼儿园
12、在教育科研中存在着一种形式主义和片面追求理论构建的倾向。有些幼儿教师为了应付上级的考查，常常不顾条件和实际，追求专职研究活动。由于受各种条件的约束，幼儿园教师一般都不能也没有必要开展这类以理论构建为主的研究活动。新加坡对幼儿园教师的专业技能高度重视，并将其列为教师资格认证的重要内容。在2016 年幼儿园教师专业发展计划书中规定的专业技能不仅包括了艺术能力，还涵盖了有关幼儿发展的特殊领域，“具体要求为：有一定的艺术基础；具备使用计算机的能力；能够组织创造性游戏：通过质疑和回应孩子的答案来扩展他们的思维；培养学习性情，成为终身学习者；与家长沟通的能力”10 。这些技能是学前教育教师在教学工作中必须
13、具备的基本素养，也是幼儿园教师做好幼教工作的必要保证，具有实际操作性。 我国大陆地区长期以来实行的是小学教师分科教育制度。 小学教师专业标准的颁布，是国家对小学合格教师专业素质的基本要求，是教师实施教育教学行为的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。然而在具体的落实中存在操作较为模糊、不易分解考核的问题。 “标准” 中规定的小学教师“具有相应的艺术欣赏与表现知识” ， “具有适应教育内容、教学手段和方法现代化的信息技术知识”， “将现代教育技术手段整合应用到教学中”， “较好使用口头语言、肢体语言与书面语言，使用普通话教学，规范书写钢笔字、粉笔字
14、、毛笔字”等，相对比较具体地提出了教师应该达到的标准。然而，在实际的教学中，相当多的小学教师在应具备的小学教育基本功方面存在严重问题，无法跟以前中等师范学校培养出来的教师相比。许多教师尽管有本科以上学历，但以前中师生所具备的“吹拉弹唱”“三笔一话” 等适合小学教育的真功夫却没有在高等师范院校学到。因而，近些年来许多专家呼吁复建一批五年制师范专科学校，重启“一心一意练口语表达、学教材教法、习琴棋书画、陶唱念做打、修道德情操”， “一个能歌善舞、多才多艺 更适合儿童活泼天性，更能适应小学教育的需要”11的培养模式，弘扬“优秀生源，全科教育，重视教师养成，强化教师专业训练，强调一专多能和综合素质培养
15、”12为特点的成功经验，为中西部及广大的农村地区定向培养一批“素质好、有后劲、留得住”的全科型小学教师。 中学教育相比小学教育而言，更加突出教师的学科专业知识能力。在高等师范院校，中学师资的培养对学历的要求比较高。在中学教育中，强调学科的深度与广度的传授与学习。因而，中学教师除了要具备小学教师“三笔一话” 和教学活动基本功能力以外，还要具备教师教育教学的专业知识，包括：描述具体学科观点的有效方式；对概念的有力阐述和类比；知晓在一个学科领域内如何能使具体内容的学习变得容易或困难；有助于揭示和理解问题的种类；挖掘错误概念的最有效策略，考虑到学生有具体的背景经验，这些错误概念往往在特定的发展水平上伴
16、随着特定的内容出现；创造和维持适当的、有序的教与学的环境；建立和维持基于反思性实践的班级与学校文化，等等。对中学来讲，书法教育也是教育部要求开设的一门课程，而实际情况是中学除了师资难以胜任问题外，学校为了中考、高考，不会花很多时间在书法教育上面。许多教育行政部门要求开设的课程无法落实。相反，由于各地教育行政部门普遍都比较重视中考和高考，并且把这项任务当做任职业绩，因而对中学教师的配备比较重视，特别注意充实学历高、名牌学校的年轻教师，以提高学科教育师资水平三、高师院校教师教育要与基础教育学科相适应 当前高等师范院校培养出来的师范生面临诸多问题。一方面专业学科学生的教育专业理论基础薄弱， “师范性” 不够；另一方面教育学院本科生专业基础比较弱，难以胜任基础教育所开设的学科课程，造成就业难问题。这些矛盾亟需加强双方的沟通，特别是高师院校培养的学生要根据基础教育实际需要量身定做。 明确高等师范院校发展方向 师范教
