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1、美国中等教育改革的社会学反思【原文出处】清华大学教育研究【原刊地名】京【原刊期号】199802【原刊页号】122127【分 类 号】G3【分 类 名】中小学教育【复印期号】199809【 标 题】【 作 者】王晓华【作者简介】【 正 文】战后，随着第三次科学技术革命的兴起和深入，社会已逐步由传统的物质形态向信息形态转变，原有的以物质创造为目的人的素质结构、能力结构也不能再适应新型社会的发展，这就要求对劳动力资源的观念结构、能力结构进行重组。作为劳动力养成所的教育领域首当其冲地受到这种转变的冲击，要求改革传统教育模式以适应新型社会挑战的呼声成为各国关注的焦点。而中等教育由于其自身就业与升学的双重
2、职能所决定，使之成为教育改革的重中之重。美国也和大多数国家一样，顺应这种历史潮流，在中等教育领域掀起了声势浩大的改革运动。其涉及范围之广，社会参与程度之高以及投入经费之多都独步于各国；其成功的经验及改革中所暴露出来的问题都对其它各国的教育改革产生着直接或间接的影响，这种影响仍在持续且将继续发挥其作用。但如同一些美国学者所指出的那样，美国有世界上一流的学校和二流的教育。教育实际发展水平与应当达到的质量、效益目标之间存在差距，致使美国中等教育陷入了质量、效率与公平的二难抉择之中。这种二难困境从美国中等教育改革纵向上加以审视，则表现了不同阶段改革目标间内在逻辑连贯性的缺失，出现了改革目标如钟摆一样的
3、游离现象。何以会出现这种现象？除开教育自身内部因素外，还应该有美国社会固有传统、观念等深层的原因，在这些因素作用下，以教育领域的一些特有问题形式加以表现。所以社会性因素的探讨有助于廓清教育领域自身无法克服和避免的误区，为我们更好地理解和借鉴美国改革提供较为全面的认识基础。一、课程改革目标的不确定性导致改革与改革之间内在逻辑一致性的丧失改革作为一个系统，包含着不同的发展阶段，每个阶段都有各自不同的目标。而作为一个系统或整体的改革活动则应具备一个总的方向性目标来统摄不同的阶段目标，以保持改革目标特别是阶段目标间的内在逻辑一致。否则便会导致阶段目标间的不协调，甚而导致目标的摇摆。纵观战后美国中等教育
4、改革，恰恰缺乏一种主流的能统摄不同阶段改革的目标体系，从而形成不同的改革目标的摇摆现象，即所说的“钟摆现象 ”。钟摆的一端是 “优异”，而另一端则是“需要 ”。这可以从战后四次大的中等教育改革目标可以看出。学科结构运动：这次改革目的在于从 50 的代所提倡的“ 生活适应” 教育转向 “天才教育”，强调基础科学知识的教育，如提出“新三艺 ”的教学等，以提高教育质量，加速人才的培养。所以这次改革重在强调教育质量。生计教育运动：这是美国政府为缓和 70 年代的社会矛盾，解决社会失业危机而在教育领域发动的一场改革运动。其改革重点在于就业技能的培训，这可以说是从当时的社会需要而非教育的质量出发的教育改革
5、活动。基础回归运动：目的是使教育重点回到基础学科。主张培养学生的基本技能，强调读、写、算等基本能力的培养，这实质上是对教育在质量上提出要求。80 年代以来的改革：这次改革是在基础回归运动基础上的升华和完善。以国家教育优异委员会于 1983 年公布的国家在危急中：教育改革势在必行为其起点和标志，其核心仍然在于教育质量。以上四次改革活动的目标显示，从 60 年代到 80 年代，美国中教育改革遵循着质量需要质量的目标模式。这种改革目标的摇摆不仅存在于大的改革之间，即使在具体的改革活动中也有表现。布鲁纳在教育过程回顾一文中认为：“不应强调学科的知识结构，而应更多地从美国社会面临的问题来关注知识。 ”而
6、布鲁纳正是学科结构运动的倡导者和发起人，这实质是对学科结构运动本身的否定和对教育质量的反动。同时这也显示出改革运动的理论家们对“需要” 与“质量”二者进行理论取舍的矛盾心态。正是由于理论指导意义上的摇摆不定在某种程度上决定了 60年代改革的命运。可以说，无论从纵向还是从横向上看，质量与需要二者的摇摆一直贯穿于美国四十年的改革之中。为什么会产生这种现象呢？我认为这是美国社会主流价值体系不确定的必然结果。美国社会有两个显著的特点：一是美国社会是个典型的移民社会；一是美国社会历史较短。作为移民社会，融合了来自不同地域、不同文化背景下的不同肤色、持不同文化信仰的人。所以美国社会更多的是以地域为其表征而
7、非以文化为其标志，不同的信仰和文化背景必然在一定的地域内导致社会价值取向的多元性，不同的价值取向之间或交叉或悖逆，从而很难形成一种能统摄不同文化人价值观的主流价值体系，这也可以说是美国文化先天不足所致，同时，美国社会两百多年的“年轻” 历史无法积聚深厚的文化底蕴和文化传统，当面对如潮水般涌入的异质文化时，缺乏一种主流文化去同化，去吸纳这些外来文化。这亦必然导致社会主流价值体系的缺失。但社会之所以成为社会必然具有一定的社会准则和共同的目标指向，而美国的这些社会准则是什么呢？作为美国来讲，建国之初便置身于资本主义工业化和商品经济的激烈竞争中，为使这个年轻的社会立足于民族之林，首要任务便是如何适应世
8、界的竞争；而那些来自不同地域和文化背景下的人们，当他们踏上美洲大陆时面临的首要问题也是如何尽快地适应环境和社会。因此，无论从国家还是个人角度看，追求社会适应性便成为美国社会的主流。所谓的社会适应性即是根据社会需要的变化而对自己的行为作出相应的调整，但是社会在不断变化，需要也在不断变化，这就要求社会各级部门及个人不断随社会需要的变化而修正其目标。对此教育领域也不例外。所以美国中等教育改革的“质量” 、 “优异” 目标的确定，都是为适应社会需要的产物，这是由美国追求社会适应性的主流价值规范所决定的，是单纯的教育本身所无法克服的矛盾。因而美国中等教育改革目标的这种摆动现象至少在短时期内不会消失，甚至
9、有可能出现于以后的教育队伍之中。二、缺乏统一的课程改革标准，导致改革的混乱和质量的不平衡统一的课程改革标准是保证课程改革在大范围内成功的重要前提，有利于协调不同区域改革的不均衡问题。同时，统一的标准通过一定的评估手段可以对改革进程进行适时的监控，不断修正改革中所出现的偏离既定目标的现象，有利于改革既定目标的达成。因而制定统一的课程改革标准是必要的。但综观美国四十年的中等教育改革，几乎不存在统一的课程改革标准，更谈不上对改革过程的监控了。这在历次改革运动中均有鲜明的体现。如“生计教育运动”在发起之时，曾对“ 生计教育”概念从三方面加以界定，以明确改革的理论起点，但在改革过程中，全国关于“生计教育
10、” 的界定多达 19 种。不同的定义必然导向改革的不同方向，必然会影响到改革的整体效果；而“基础回归运动” 则既没有改革的纲领，也没有理论上的准备，甚至对改革的一些关键概念如基础等未作出明确的界定，使改革一开始便带有很大的盲目性和无序性。所以这次改革最终走向失败也在情理之中了。鉴于以前改革的教训，美国在 80年代开始的新一轮改革开始注重对统一课程标准的制订。布什总统曾在教育高峰会议第四次年会上呼吁：“要为数学、科学、英语、历史、地理等学科的教育确立全国性的统一标准，并提出编制全国性的成绩测验”。克林顿总统也在1993 年颁布的2000 年目标：美国教育法(Goals000:Education
11、American Act)中明确提出编订全国性的中小学教育标准特别是课程改革标准。由此可见，统一课程队伍标准的确立已引起社会的重视。但这只是一个良好的开端而已，美国 80 年代以来近十年的改革显示形势并不乐观。1988 年 4 月教育部长贝内特在改革中的美国教育中指出：“虽然美国教育取得了一定的进步，但美国教育仍处在危险之中。 ”在课程改革的标准上则表现为：虽然具有了全国性的改革标准，但各地在具体执行上却呈现出巨大的反差。对此布罗丁斯曾在回到基础学科运动及其意义一文中指出：“根据全国教育委员会联合会(National School Boards Association)的调，虽然全国有 4/5
12、 的教育委员会认为他们学区应该强调阅读、写作和算术，但是很少有教育委员会采取推动课程设置正式回到基础学科的政策。有些学校运用麦迪逊大街的解决办法，就是大肆登广告说是的，我们过去、现在和将来都在教授基础课程 ，然后把精力集中于教授技能的任何项目或活动。 ”同样， 国家处在危险中：教育改革势在必行报告曾指出美国学生用于家庭作业的时间太少，需要对此有所加强。而事隔五年之后，贝内特在改革中的美国教育中指出：“时至今日，美国学校仍对家庭作业抱着满不在乎的看法，53%的美国中学没有规定学生做家庭作业的制度。 ”之所以产生标准与实践间的这种反差，我认为除开美国改革评估标准体系的不完善以外，还与美国的教育管理
13、体制和相应的观念有关。美国的教育管理体制与其政治体制一样，实行分权制。法律规定联邦无权过问。在课程设置上，美国公立学校课程由州和地方教育当局决定。在美国约有一半的州由州地方官员，为中小学生选择教材，其余则由地方学校官员选择。因此，统一课程设置的缺乏便必然导致统一课程评价标准的缺乏，这是与美国社会深层的关于“自由” 观念的追求紧密相关的。 “自由 ”可以说是美国社会的一种理想，也是美国社会引以为自豪的典型特征，为了自由他们可以抛弃一切。基于这种观念，美国整个社会都反对国家或联邦对社会事业的过分管制，害怕由此而丧失地方在社会事业上的自主权，从而使社会成为一个一流的集权式社会。这种观念反映在教育领域
14、，就是反对任何试图强求一律的改革主张，因而不可能有一个统一的课程改革标准，即使有了这样的标准，在具体实施过程中也会受到这种观念的阻碍，而显现出千差万别的情形。所以美国教育改革要建立一个统一的标准体系，仍然是一个长期的过程。三、社会因素过多介入教育领域，造成改革本身的教育性的失衡，引起改革的混乱教育作为社会现象的一种分支，必然受到其它社会现象及社会因素的影响，但同时，教育又具有自身的发展规律和特性，只有遵循其特性才能有利于教育水平的提高。所以社会因素过多介入必然会降低教育性，突显社会性，导致教育领域的无法适从。在改革过程中尤其如此。而美国中等教育改革社会因素的大量介入主要表现在以下几方面。首先，
15、几乎每次改革动力都是来自外部的政治经济刺激，力图以教育改革为手段来改变不利的处境。这在四十年教育改革的背景材料中体现得尤为明显。学科结构运动发端于冷战时期美苏争霸的需要。1957 年苏联发射第一颗人造地球卫星，引起美国各界特别是军方的恐慌，认为美国正在丧失其霸主地位，国家安全受到威胁。为了保持与苏联的军事对抗，需要培养从事高技术研究的人才，因而把目光转向教育领域，开始进行中等教育的学科重组。生计教育运动肇始于 70 年代世界石油危机带来的世界性经济动荡。这次经济动荡在美国国内造成就业机会大量减少，失业人数急剧增加，引起社会怨声载道。因而要求学校教育改革以提高人们的就业能力，缓和日趋激化的社会矛
16、盾。80 年代以来的新一轮综合改革，则起源于美国霸主地位受到来自其它新兴工业国家如韩国、日本的挑战；美国在商业、工业、科学和技术创新方面往日不受挑战的领先地位正在被全世界的竞争者所赶超；美国的世界市场份额逐年萎缩。为保住自己的经济霸主地位，美国提出实行教育改革以适应这种竞争的需要。其次，政治因素越来越多地介入教育改革使教育改革随政治的起伏而变动。战后四次大的中等教育改革中，有两次把教育与国家安全联系在一起，强调教育的政治功能。 国防法指出：“为了国家安全，需要最大限度地发挥男女青年的智慧和技术；这一法律的目的是：为了应付美利坚合众国在国防上的要求。 ”这种所谓的 “安全”需要实质上是美国政治上称霸世界的需要。同样， 国家处在危急中：教育改革势在必行也指出：“我们的国家正处在危急中。美国在世界上的地位也许曾一度因少数几个有教养的杰出人物而相当稳固。这种情况现已不复存在了。为了所有人的利益，必须致力于改革我们的教育系统。 ”
