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1、文言文核心素养务实一观继 201 年关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见中提出“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系”之后， 普通高中语文课程标准修订课程标准讨论稿明确了语文学科核心素养的四个层面：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与理解。这四种学科素养如何能化虚为实，真正走入课堂，与具体教学环节相结合？ 理念的推出，总是托付了美好的愿景，但放眼当下，文言文的教学常态却仍是陈旧晦涩。课堂或过分强调字义词性，或空喊语文理论，教法无异于把文言当外语，言辞的精髓和内容的外延都在教师对词句的“挤压” 和“扩张”中消失。语文学科素养高高在上，却只是虚化的符号，支
2、离破碎的教学也压缩了文化的内在张力，学生缺乏学习的喜悦和热忱，以至于对文言敬而远之，甚至“谈文言色变” 。 实际效果的虚与实，差别在于我们有否以一个思想者与实践者自任、践行。误尽苍生是语文，新的路总是举步艰难，但是旧的路已尽是凄凉，我们别无选择，要把新路坚定地走下去。核心素养的推出，能否改变语文教学虚联盟浮低效的旧格局？本文试以文言文教学为例，探究语文核心素养的务实路径。 一、秤停：建构语言素养 “语言建构与运用” 是语文核心素养的基础，学生语文核心素养其他方面的发展都要从语言建构与运用开始。 普通高中语文课程标准这样描述语文学科的核心素养：“语文素养是学生在积极的语言实践活动中构建起来，并在
3、真实的语言运用情境中表现出来的个体语言经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度和价值观的综合体现。 ” 读，让学生咀嚼意境的深味，拓宽思想的维度，进入语文的世界；读，也是将学生的生活经验、语文知识、个人联想与想象联系起来，建构个体的言语经验与语言素养。朱熹主张读书以虚心涵咏为本，读书时要以平常心去“秤停” 前贤之书，不可先入为主，需要细心玩味，方能深入领悟书中的精义旨趣。 秤停，衡量斟酌之意。由此，文言文诵读，除常规的范读法、自读法、齐读法、默读法，尚需倚靠心理学加工论基础下的悟读法和象读法。 “悟读 ”即通过反复的阅读，以达到明其事、知其人、
4、悟其理的阅读法。诵读兰亭集序 ，要引导学生悟出王羲之放逸纵情和悲观失意的矛盾人格，悟出他对死生之道无可奈何，却又把希望寄托在虚妄的宗教和服食上。他在生活上标榜风骨和脱俗，但在实际生活中却痛苦、深沉。这次兰亭集会便是他的一次生命感悟、心灵剖白和思想突围。诵读离骚 ，要走进屈原既有“内美”，又重之“修能”的完美人设，也要看到他的人格弱点及其充满矛盾的心理，理解他在自恋中的“闭心自慎 ”和对人格理想的坚定追求。 象读法则是诵读时要有画面感，通过将语言“立象” 来让想象的画面“尽意 ”。比如苏轼的赤壁赋 ，文章通过泛游赤壁的所见所闻，以及主客之间的相互辩驳，反映了作者由故作旷达到陷于苦闷，又由苦闷到解
5、脱的思想过程。高一的学生很难在语言的习得中体会作者身处逆境却仍然热爱生活的积极乐观的人生态度，然而通过对兼具诗歌与散文特点的语言的诵读，学生便很快进入情境。又如柳永的“ 今宵酒醒何处？杨柳岸、晓风残月。 ”无需教师描述场景的柔美感伤，通过诵读，一幅晓风凄冷、残月破碎的画面便能自然跃入学生的脑海。 二、细较：提升思维素养 程颐云：“学者先要会疑。 ”奥地利哲学家鲍波尔也说：“正是问题激发我们去学习，去实践，去观察。 ”在常态化的文言文教学中，看似串讲为主的文言文教学方式能解决学生读不懂文章的问题，但实际上却使文言文教学趋向浅显化。有了教师的详细讲解学生肯定不会去主动质疑，久而久之便缺乏了自主发现
6、问题和解决问题的能力。 着眼“细较” 的批判性阅读提倡思考与解惑、多元与相对、解构与重构的平衡；批判的态度，才是阅读经典应持的态度。在教学形式上，教师应找到分析的最佳支点，通过设置问题让学生质疑讨论，甚至可以通过辩论的形式展开教学。 文言文细较节点可在： 1. 题眼。文题往往具有提示性、概括性和引导性。陈情表之“情” ，所产生的思维张力在于：李密究竟要陈什么情，向谁陈情，陈情时的态度如何。学逍遥游时，学生就会想弄清楚作者所指的真正的“逍遥” 到底为何物，鲲、鹏与“逍遥 ”又有何种关系，为什么要举五十步笑百步的例子。这些问题一旦解决，全文也便豁然开朗。学季氏将伐颛臾时，由标题中的“伐” 字切入，
7、就可知战争的性质，一个“将 ”字就能让学生迅速把握故事的情境。 2. 情线。每篇文言文都有它的内在文脉，把握这些文言文的情感变化或行文结构的结点，整个作品的文脉也便迎刃而解。如兰亭集序 赤壁赋 项脊轩志 琵琶行等文，教师可引导学生从作者感情的悲喜变化处产生兴趣和质疑，通过情景结合深入理解人生价值，便能顺利把握文章肌理。 3. 异点。比较有助于看到事物间的差异与本质，进而形成思维的品质。 鸿门宴可将项羽的坦率、粗暴与刘邦的知人善任、冷静内敛进行对比；将张良的智慧、沉静与范增的急躁、易怒进行对比；将项庄的愚笨、简单与樊哙的勇敢、大胆与进行对比，让学生选择加入其中一方的阵营并阐明理由，进一步归纳双方
8、胜负之因。 廉颇蔺相如列传可让学生体会廉颇和蔺相如，蔺相如和缪贤，蔺相如和诸大臣，赵王和秦王等八组作者匠心独运的对比，思辨不同的人物塑造手法。 谏太宗十思疏可请学生择其一条做为自己的座右铭，再与同学交换，要求会背，会译，说出理由这样的问题有助于激发学生们的热烈讨论，学生易在文本的前后对比和文化的穿越中，生成个体化的思辨力。 三、 观意：基奠审美创造 文学作品是审美和认识交融的产物。庄子曰：“世之所贵道者，书也。书不过语，语有贵也；语之所贵者，意也。意有所随，意之所随者，不可以言传也。 ”庄子提出了语言具备言与意的两个层面并点明其关系。王弼在此基础上，又往前推进一步，曰：“夫象者，出意者也。言者
9、，明象者也。盡意莫若象，尽象莫若言。言出于象，故可寻言以观象，象出于意，故可寻象以观意。 ”王弼的论述使我们对文学语言有了一个更新的认识，即在最基本的言和意的基础上还存在一个“象” 。不仅中国的古代文论对文学作品的结构系统认识基本一致，现代波兰现象学派的文艺理论家英格丹也把文学作品划分成了声音层面、意义层面和性质层面等。依据中外文论对文本层次的划分，我们对作品语言的理解就具有了由表及里的言、象、意三层。文学作品语言的层次结构提具了文言教学的审美路径。高中文言文教学要通过对作品言语的分析，引导学生注重对“ 美 ”的累积、 “美”的示现、 “美”的品鉴甚至“美” 的创造。 逍遥游教学，可先通过正音
10、、释义来解决语言符号层面的知识；再由言入象，以多种朗读方式让学生深入文本，思考庄子塑造了一个怎样的鲲鹏形象，从而让学生得出了鲲鹏“形体大，力量大，气势大，且有所待” 的特点；接着进行文本细读，讨论庄子对鲲鹏所寄寓的情感态度，最后提出“寄情” 和“寓理”两说，让学生结合时代背景理性思考，庄子为什么要塑造鲲鹏的形象。课堂以“象情理” 作为板书贯穿始末，从语言开始，再到意义的挖掘，由表及里，由浅入深，体现一个有序的过程，让学生有层次地感受到那超越时空，不受任何束缚，绝对自由的精神境界。 陈情表教学，语言层面的知识也很多，这是文言文教学的起点，必定要突破。但本文的教学的目的绝不停留于此，还应深入挖掘解
11、读的关键节点。本文最值得探究之處是李密的达情方式，他在文中多次陈述其“苦情、孝情、忠情、难情”，也借此转移了写作文本的真正目的。这也就回到了语言表达的功效方面上，如：作者甄选了哪些传情的语气词，选用了哪种修辞格，这些语言层面的表达又引发了读者怎样的感性认知最后上升到“意” 的层面，让学生判断、分析封建社会中忠孝观的政治教化作用和忠孝文化的对立统一。语言读透了，思维打开了，学生在奠定审美创造的同时，也捕获了阅读的快感。 四、唤醒：理解传承文化 语言不仅是一个符号体系，更是认识世界、阐释世界的意义体系和价值体系。符号因意义而存在，语言更深刻的存在意义便在于其文化承载的效能，由此种语言写就的文章，其
12、存在留传的深层意义亦应如此。朱自清先生在经典常谈中提及：”经典训练的价值不在实用而在文化阅读经典的用处，就在教人见识经典一番。 ” 文化本位论的教育目的观强调教育应围绕文化这一范畴来进行，用文化来统筹教育、社会、人三者之间的关系，其最终目的在于唤醒人们的意识，使其具有自动追求理想目标价值的意志，并使文化有所创造，形成并发展新的文化。 因之，语文学科素养对于学生的文化传承与理解素养的提倡，应注意在丰富完善的文言场域中，让学生于心中构建起一个立体丰富多元的古人生活场景，并从当中发现“ 今人 ”的影子。特级教师韩军在执教登高时，在分析到首联“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回” 时，首先让学生找此联描写
13、的景物以及修饰词，他用“十四个字写六景” 总结学生的答案，让学生体会到古典诗歌简洁凝练的语言美。接着他将重点落在“飞鸟” 这一意象上，采取对话教学和启发教学的方式，让学生对当时这只“飞鸟” 的处境、心情、状态做出想象，并进行适当的教学延展，通过将此处的“鸟” 与王维和毛泽东两人笔下的“鸟” 进行对比，让学生回顾过往诗词，丰富了学生的语言资料库。整个教学过程注重师生对话、生生对话与生本对话。在建构“飞鸟” 这个意象时，他尊重学生当下的生活与学习体验，注重诵读在教学中的地位，使学生通过横向和纵向比较，让思考跨越古今，对学生文化传承与理解素养的培养也是几近润物细无声。 核心素养的务实，行为在教学，旨归在育人。四个语文核心素养，其内在相辅相成、相互交融，引导我们诚恳地去关注学生学到了什么，而不是仅在教了什么-只有把课堂做到正心诚意，才是深度教学，才能使课程标准中的“ 素养目标” 落到实处。
