教师校本培训模式的探究_0

《教师校本培训模式的探究_0》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教师校本培训模式的探究_0（40页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、教师校本培训模式的探究摘要校本教师培训在教师 教育 中具有重要及独特作用；校本教师培训应从实际出发，按教师专业 发展 阶段，采取多种形式分期开展；在转变培训观念的基础上，要建立和完善校本教师培训机制。关键词 教师 培训 模式 校本教师继续教育中的校本培训是教师教育的 应用 模式之一。校本教师培训是以学校为培训基地，在上级培训机构的指导下，由校长、教师、学生共同参与的，充分利用校内外培训资源，直接服务于学校，服务于教师，服务于教学的培训活动。它以应用为目的，以教师素质提高为目标，培训 内容 适用于本校实际，并且以教师的实际工作状况来评价培训的效果。第一章 教师校本培训模式产生的背景及意义一、教师

2、校本培训模式产生的背景教师校本培训模式对传统的培训观念有重大的 理论 突破，对充分利用学校培训资源，提高教师参训的积极性，加强培训效果的针对性、实效性、广泛应用 现代 教育技术手段等方面都具有积极意义。背景一：进入上世纪九十年代，西方国家中小学教师在职培训回到校园，所形成的校本培训概念即美国的“学校本位”及欧洲的校本在职教育为我们借鉴后，正顺应了我国中小学教师继续教育的宗旨：一切为了学校，培训在学校中，基于学校的教师。因而形成了中小学教师继续教育主要在学校的组织下，立足于本校、本职、本岗的校本培训定位。背景二：中小学教师继续教育在我市起步于 1990 年，当时辽宁省教委把把台安县定为全省初中小

3、学教师继续教育实验基地。到 1996 年 8 月，辽宁省教委又正式把鞍山市定为中小学教师继续教育区域性实验市，使鞍山市成为首批省级中小学教师继续教育的实验地区之一。为此，我市正式拉开了中小学教师继续教育全员培训的序幕。实验伊始，我们就明确提出了中小学教师继续教育应走出封闭办学轨道的形式，这一重要理念不仅为当时开展的院校集中培训产生积极 影响 ，而且为日后成为全省中小学教师继续教育校本培训实验课题 研究 的理论推进，奠定了良好基础。背景三：信息 时代 的到来一方面是知识更新加快，打破了教师专业知识终生管用的格局，教师职业特色与 社会 因素不可能为每一个教师创造均等外出进修的机会和频繁集中培训的机

4、会，因而校内培训不愧为最 经济 、最实惠、最有效的 学习 。另一方面现代 科技 普及与应用，如多媒体、互联网等手段的应用，又为学校教师自主学习带来可能。背景四：校本培训模式的理论依据“学校文化 ”理论教育社会学对作为一种“制度” 、一种 “社会组织”的学校的“组织文化 ”，已经积累了相当多的理论资料。基于一个学校的传统、风格、社会生态环境、社会期望以及校长的教育 哲学 、教师群体亚文化、学生亚文化等等而形成的“学校文化” ，具有自己的独特性、传承性和排他性。任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的实体，它所具有的复杂性是其他学校的 历史 经验、现时体验和对未来的发展所不能完全说明的，也是理论

5、上不能充分加以证明和诠释的。学校的一切创新与创造活动，都是与学校本身文化的独特性、个别化和多样性分不开的。2）建构主义学习理论建构主义的基本精神是强调学习发生在解决 问题 为目的的“真实情境 ”中，强调学习者凭自己的 “经验”进行“意义建构” ，强调社会性相互作用的 “经验”进行“ 意义建构”，强调社会性相互作用的“对话” 、 “合作”、 “人际互动”等等。教师无疑只有在学校工作实践这样的“真实性学习” 中方能获得更的成长。教师专业发展理论新近兴起的“教师专业化” 运动，对教师的专业精神、专业态度、专业知识和能力等关系到教师专业发展的方方面面给予了全方位关注。如教师的敬业精神、负责任的态度以及

6、信念结构，离开了学校的具体任务和实践中的具体体验，它的“生成” 就象纸上谈兵；教师新手与专家的比较表明，教师的知识不仅有量与质的问题，而更重要的是结构问题教师所需要的本体性知识、条件性知识、经验性知识和背景性知识，只有在具体的学校教育实践中能才真正整合；教师的能力形成和动态发展高度依赖于教学活动中的经验“类化” ；教师解决问题的 “范型激活”，是情境、问题和使用 方法 之间关系的整体而 目前 提出的促进教师专业发展策略，如实践反思、行动研究等等，都只能在学校层面上展开。教师教育理论当今的“教师教育 ”正发生深刻的变革，有人提出要将“教师个人模式” 转换为 “学校教育改善模式”，从而引发了一系列

7、新概念。教师的“培训模式” 正在受到挑战， “开发模式”应运而生。强调教师主体性、个性化、深层开发，发展教师创造力和“拓展能力 ”的研究成果不断出现。它们都无一不突出学校以及学校教育实践在教师发展中的巨大作用。学校建设与管理的理论办“特色学校 ”的理论与实践有了进一步的发展，学校的“ 正确定位” 和“发展战略”愈益受到重视。 “建设高质量的教师队伍是学校建设的根本”的“ 人本”原理，更加注重发挥教师的主体作用和潜能开发、强化他们的进取行为、引导他们“ 自我实现” 。如何使学校成为 “学习型组织”，教师继续教育的目标管理、动机激发、分类指导、工学矛盾、质量与效率、效果评估等问题，实际上只能倚重于

8、“校本” 才能解决。从校本培训模式形成的历史和未来发展轨迹看，校本培训最初是西方发达国家针对培训院校一统天下的弊端提出来的新概念。20 世纪 70 年代以来，西欧国家通过院校开展培训，对教师基本素质的提高有一定作用，但也存在着许多不足，如工学矛盾比较突出，理论脱离实际，培训经费开支过大等。为此，西欧国家提出“学校本位” 新理念，即将继续教育从以培训院校为主转移到以任职学校为主，同时也将一部分培训经费直接划拨到任职学校，美国在1989 年发表的着眼于未来的师资教育的报告中对此有精辟的论述：教师培训要从根本上满足教师的不同需要。如果把师资培训的形式和内容仅仅局限在或地方教育机构中，就会出现一种令人

9、欣喜的假象。因此，在未来师资培训探索中，应当淡化培训院校的培训，要把培训送上门去，把培训随时渗透到教师真实的教学情景和过程中。这样，才能使教师培训基层化、全程化和全员化，提高培训的实际效果。由此可见， “学校本位” 培训模式是有别于院校集中培训的一种新型的培训模式，它由任职学校自主确定培训目标、自主设计培训内容、自主组织培训活动，其基本精神是立足于本职、本岗、本校，以学校最基本的教育教学实践领域为阵地，将教师置于终身教育的环境中，促进综合素质的全面提高。从我国中小学教师继续教育的实践过程看，有相当部分的学校在以往多年的教师继续教育中，主要的是重视教师显性技能训练，即基本功训练。基本功虽然是教师

10、必须具备的“外功” ，但仅仅停留在这个层面上却是远远不够的。我国幅员辽阔，中小学数量多，分布广，中小学教师达千万之多，地区与地区之间，学校与学校之间，教师个体与个体之间，都存在着相当的差异，尤其是 农村 中小学，由于地域分散，教师编制紧，工作量大，继续教育培训任务重，工学矛盾突出，加之经费短缺，继续教育培训工作推进缓慢，不能适应时代发展的需要。因此，要想实现我国中小学教师的全员继续教育培训目标，使所有学校的教师继续教育得以延伸与拓展，就必须学习借鉴别人的先进经验和成功做法，寻求一种既符合我国大多数中小学实际并能够有效克服当前中小学面临的诸多困难，又能保证培训质量的培训形式。而校本培训模式正是适

11、应了这样的背景而被移植、逐步发展形成的一种全新意义的中小学教师继续教育培训模式。中小学教师继续教育实施的校本培训模式更有助于达到培训对象的全员性，有利于实现全员性培训的目标；培训内容的整体性，使培训的内容与中小学的教育教学实际结合起来；培训形式的多元性，多元性可以满足各类教师的不同需求；培训过程的实效性，按需施教，注重实效是我们校本培训的一大特点，培训过程的实效性，也表现为发展过程的有序性，也就是说对校本培训要做出规划，有步骤分阶段实施。二、校本培训模式产生的理论意义我国幅员辽阔，中小学数量较多，中小学教师达千万人，又极分散。地区差异较大，多数教师无法较长时间脱离自己岗位，到离校很远的培训中心

12、参加集训。即使学校教师较多的地方，由于培训数量大，集中培训容量受到限制，教师工学矛盾比较突出，校本培训是一种非常重要的途径。一大批中青年教师需要经受教育实践的锻炼，需要在大量的教学活动中探索教育教学方法，增强教学技能，提高综合素质和能力。对中青年教师来讲，教学实践的丰富比知识更新更为重要。随着校长负责制的实行，校长在学校的地位和作用日益受到重视，学校主体意识加强，校长与教师的关系日益与学校的办学效益与质量信誉密切相关，校长愿意以学校为阵地对本校教师进行提高培训，使教师的成长和发展与学校的兴旺联系在一起。三、校本培训模式产生的实践意义随着教育改革的深入与发展， “继续教育” 引进我国，校本培训开

13、始兴起，校本培训模式也随之探索。继续教育是建立在终身教育思想之上的?，继续教育是教育国际化的产物? 在一些发达国家， “继续教育”伴随着终身教育思想不断推进，已经取得了突破性进展。1979 年 中国 派出代表赴墨西哥城参加世界第一次继续教育工程大会后，开始正式把“继续教育 ”一词引进中国。我国是在 1987 年开始对中小学教师继续教育进行理论与实践研究的，国家教委成立了“ 中心小组” ，而“中心小组”全称还是 “全国中小学教师进修研究中心小组”。国家教委明确提出中小学教师继续教育是在 1990 年 10 月召开的全国中小学教师继续教育座谈会。从此，我国开始实施中小学教师继续教育工作。校本培训深

14、入与发展的思考：校本培训是在中小学教师继续教育实验过程中孕育的，许多理论问题和实际操作方式都有待进一步探讨，一些影响课题深入发展的问题已经摆在我们面前，校本培训内涵的界定，即可否形成一种通用的概念的问题的研究；校本培训外延性即校本培训的广延性问题研究；校本培训规范性研究；校本培训周期性研究；校本培训与院校集中培训关系的研究；校本培训管理机制研究。第二章 校本教师培训模式的研究一、校本培训模式的概念在中小学教师继教育培训教学活动中，各地区各学校创造开发或借鉴、利用了各种各样的培训模式。校本培训模式就是这其中非常重要的一种培训模式。校本培训模式是指为了满足学校和教师的发展目标的需求，在上级教育行政

15、部门的统筹和业务主管部门的指导下，由学校发起组织，校长为第一责任人，以学校为基地，针对学校和全体教师实际，由学校充分自主地确立培训目标、培训内容、培训方式，以解决实际问题，提高教师教育教学能力，全面提高教师综合素质为目的而开展的中小学教师继续教育培训活动的一种重要的方式。二、培训模式的建构与分类培训模式的建构1、培训模式建构的含义与性质培训模式也是人们在实践中对培训工作方式 规律 性的认识，是经过人脑对培训过程的主要构成要素进行的概括或组合。所谓培训模式的建构，就是人们为解决培训过程中某一特定问题，在一定抽象、简化、假设的条件下，再现某一培训过程原型的某种本质特征的过程。任何解决客观问题的途径

16、和策略都是多种多样、丰富多彩的，人们的某种理念都会促成某种途径或策略的形成，实践就会将这一理念及相应的措施定型化。可见，培训模式的建构过程，也就是一个理论与实践结合的过程。同时，培训模式的建构也是一种重要的研究方法，即排开培训过程中次要的、非本质的部分、抽出培训过程中的主要的、有特色的部分，使培训过程中的重要因素、关系、状态、过程突出地显露出来，便于人们进行观察、实践、调查、模拟和进行理论 分析 ，进而加深对培训规律的认识。因此，培训模式的建构，既是一个实践问题，也是一个理论研究问题。2、培训模式建构的意义培训模式建构的性质决定了培训模式的建构不是权宜之计，而是培训工作的一个永恒课题，在理论与实践两方面都具有重要作用。培训模式的建构是掌握培训规律的重要阶段。规律是事物之间的本质联系，规律往往被现象覆盖着，尤其是培训工作由于周期短，对象层次多，开放程度高，影响因素多，往往要透过现象，才能看到本质。通过进行培训模式的建构活动，则能在众多纷杂的影响因素中揭示主要事物