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1、课题阶段研究小结（一）一、课题提出的背景义务教育新课程的基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展。但由于学生所处的文化背景、家庭背景和自身的思维方式的不同，学生的学习活动存在个体差异。在中国统一实行班级授课制且很难实施“小班化”教学的情况下，课堂教学的难点在如何面对一个由个体差异悬殊的学生组成的群体，在教学中要求所有的学生在同样的时间，运用同样的学习条件，以同样的学习速度，掌握同样的学习内容，并要求达到同样的水平质量，结果导致有些学生“吃不饱” ，有些学生“吃不了” ，有些学生不知如何入口。课后作业也难以面向全体学生。教学只照顾了部分学生，导致另一部分学生失去了学习的积极性。学生群体中存在的
2、分层现象促使我们努力探索一种能面对不同层次的学生，着眼于不同层次学生都能得到发展的教学方式。所以我们决定开展“分层递进教学”实验研究。二、理论依据1依据因材施教的原则因材施教原则就是教师从学生的实际出发，根据学生的能力、基础、心理等不同的实际情况，采用相应的教学内容和方法，有的放矢地进行教学。它要求教师在教学时，对学生提出不同的教学目标，采取不同的教学方法，布置不同的课内课后作业，设置不同的检测、评价，因势利导、因材施教，使学生学有所得，学有所长，学有所用。在这里还要注意两点：一是教学的深度、进度要适合学生的知识水平和接受能力；二是教学必须考虑学生的个性特点和个体差异，发挥每个学生的积极性，使
3、他们的才能都得到充分发展。2依据循序渐进的原则循序渐进的原则，要求教学按学科的逻辑体系和学生的认知发展顺序进行，使学生系统地掌握基础知识和基本技能。初中学生水平的突出特点是：认知、思维能力、知识水平的层次性明显，所以在课堂教学中我们始终要强调以学生各自的基础为起点，逐步提高。3维果茨基的“最近发展区”理论原苏联教育家维果茨基的“最近发展区”理论认为：每个学生都存在两种发展水平：一是现有水平，二是潜在水平，它们之间的区域被称为“最近发展区” 。教学只有从这两种水平的个体差异出发，把最近发展区转化为现有水平，并不断创造出更高水平的最近发展区，才能促进学生的发展。分层教学就是根据学生学习的可能性将全
4、班学生分为若干层次，并针对不同层次学生的特点开展教学活动，使教学目标、教学内容、教学方法更符合学生的知识水平和认知能力，符合学生学习的可能性，从而确保教学与各层次学生的最近发展区相适应，并不断地把最近发展区变为现有发展水平，使学生的认知水平通过教学活动不断向前推进。2007 年 10 月课题阶段研究小结（二）本课题国内外研究现状述评1国外关于分层教学的研究情况分层教学在理论研究上是一个颇受争议的话题，对它的研究可追溯到 19 世纪末 20 世纪初。它的出现主要是为了解决传统班级授课不易照顾学生个体差异的弊病，它是对教学组织形式的一次重要变革。对分层教学的研究最早始于西方，现在研究最多的也是西方
5、，特别是在欧美发达国家。据能查到的可靠资料，比较多的是关于英、美两国的分层教学情况。（1）早期萌芽阶段在这个阶段，分层教学初显痕迹。在 19 世纪中期，美国的学校教育开始与地方教育制度接合，出现了分年级的学校。为了使学生更便于管理，学校通过年龄限制，将婴幼儿和青年人从班级中分离了出去。当时的课程主要是学生从家里带来的书和学习资料。从 1850 年开始，根据年龄来分级已很盛行。到 1870 年，以年龄来分年级的学校已成为学校组织的主导模式，而这也使得分层教学初显痕迹，将课程与学生的能力相匹配很自然地出现了。（2）分层教学的创始阶段到了 19 世纪末 20 世纪初，随着发达国家义务教育的实施和推广
6、，各阶层（包括劳动人民）的子女基本上都能进入学校接受教育。由于各阶层儿童所处的社会环境和所具的学习条件千差万别，因此学生水平出现了参差不齐的现象。这种现象引起了美国和英国教育家们的重视：在美国，教育家们开始对按年龄编班这种形式进行了思考。在英国，以往推行的维多利亚标准系统也显现出很多问题，在这种系统中，教师将重心放在中间水平的学生身上，而最聪明的和最弱的学生被忽视了。针对这种现象，当时的资产阶级教育派认为，传统的班级组织形式不能适应学生之间的个体差异，主张对之进行改造，便提出了各种各样的按智力、能力和学习成绩分组分班的教学组织形式。如在美国可追溯到 1867 年在圣路易斯发起的哈里斯计划 ，该
7、计划提出要促进小学里聪明的学生快速完成小学作业。但这个计划只是以后实行分层的第一步。到 19 世纪末 20 世纪的圣巴巴拉制时，每个年级都被分为 A、B、C 三层，每一层在每门学科中所学的基础知识都是一样的，只不过 A 层学的内容要比 B 层更深一些，B 层又比 C 层更难些。英国在 1926 年的哈多报告中提出中学要按照有才能的、一般的和落后的三种水平进行分层。在 1931 年的小学报告里还建议学校设立三种层次：为最聪明的学生准备的 A 层、为一般学生准备的 B 层以及为发展迟缓学生准备的一小部分的 C 层。后来，教育家通称之为分组（层）教学。（3）钟摆式的发展阶段在这一阶段，分层教学经历了
8、大量展开、陷入低谷、流行三个发展阶段。大量展开阶段：自 20 世纪初分层教学被引入学校教学以来，将班级进行分层已逐渐成为学校教育的一个主要特征，从 1916 年开始，对分层教学的研究也大量地展开。陷入低谷阶段：分层教学发展到 20 世纪 40 年代到 50 年代初开始受到来自各方面的批评，认为它是一种不民主的教学组织形式。因此对分层教学的研究也陷入了低谷。流行阶段：1957 年，前苏联人造卫星上天，使得西方各国特别是美国产生了要加速培养“尖端人才”的紧迫感，从而恢复了对分层教学的重视，并展开了再实验、再研究、现评价，形成了对分层教学新的研究高潮。经过再研究，科学家们发现儿童之间的智力和能力客观
9、上确实存在着差异，对儿童施以千篇一律的教育是不符合他们实际的，而按能力分组进行教学，可以因材施教，它是发掘人才的良好途径。此后分层教学在各国又重新开始流行起来。到 60 年代中期，据调查发现，英国的小学里 96%的教师都在分层后的班级里教书。但当时对分层教学的研究仍是呈现出两大对立的观点：一种是持赞成的态度，另一种是持反对的态度。反对的观点在 70 年代末期到 80 年代早期，随着人们对教育公平、教育机会均等的特别关注而越加突出。到了 90 年代，由于政府方面对精英人才和学术成就的重视，大部分学校又回到分层教学的实践当中。实际上在英国，分层教学开展得非常普遍。在美国全国教育统计中心 1993
10、年的一项调查中显示，86%的公立中学仍在实行分层教学，只不过在方法上有所调整。从笔者查找到的文献资料来分析，分层教学发展到现在，人们对它的研究早已突破了是否应该分层、分层是好是坏这些表面问题，而拓展到应如何分层，怎样分层才能更公平等。2国内分层教学的现状我国分层教学模式源源流长，分层教学思想是历史的遗产。早在春秋时代孔子就把学生分为不学而知叫“天才” ，即上等，把学而后知叫次等，它是分层教学的源端。现代教学中，教师教学组织层次化是教学的必要手段；这种层次化即：一是教学内容既要层次分明，又要前后衔接；二是教学过程既要有阶段性，又要有连贯性。这些又是对分层思想的继承。现代教学关于分层教学的研究，始
11、于应试教育为素质教育的上世纪的九十年代初，研究较好的有上海市飞虹中学的分层递进教学的尝试 。该中学花了近十年的时间实施“分层递进”教学实验。该经验概括为“一种在班级授课制条件下适应学生差异的旨在大面积提高教学质量的课堂教学的策略” 。这一教学实验成绩斐然，已多次在上海及全国推介。关于数学分层次教学，上海市复兴中学王吉林老师的做法是每周五节课中用四节课的时间，在原来的班级进行数学教学，完成数学大纲的基本要求，用一节课的时间，再按学生成绩好、中、差变成不同类的班级，分别按“综合应用” 、 “巩固提高” 、 “加强基础”三个层次要求，对学生所学知识和能力进行有计划、有系统的训练，从而使不同类型成绩的
12、同学各得其所，都有提高。此外，柳铁五小“四结合”课题组的“四结合”阅读分层递进教学模式的探索与研究 ，北大附属中学广州实验学校的钟和军的中学信息技术课分层导学模式的构建与实践 ，广东省韶关市仁化县第二中学的分层施教之课堂教学实效性研究科技进步等。这些教学模式主要是根据学生对知识的掌握程度，分出不同层次，再根据学生的不同层次分班教学，类似于同质分组。这种以满足不同层次、不同学习内容而进行的“按层分班”教学组织形式，在一定程度上可以解决由于学生水平差异而带来的教学困难，比较适合学生个性化需要。基于文献参考和我所检索到的已发表过的研究成果分析，国内有关分层教学的模式存在着一些缺陷，如：分层教学大多是
13、在分层分班的基础上进行研究，这样根据学生的不同层次分班教学实施条件较高，教学安排较为复杂，教师工作量和教学压力明显加大等问题。事实上这些起点水平接近的学生即使被安排在同一层次的教学班，但一段时间之后，这些技能水平又会再度分化，差异性问题又再发生。另外，由于这样分层分班给学生的心理带来分“快慢班”的影响，势必会给学习落后的同学造成在“慢班”的阴影，不利于学生的发展，也不利于管理。在不分层分班的前提下实施分层教学的研究不多，研究的理论也多是有关分层的抽象的方法，对具体的课堂教学活动的技巧及课后评价阐述不够。课题阶段研究小结（三）分层教学具体实施过程（一）组织师资培训（1）学习理论。单周二的教研组长
14、会议上组织课题组成员学习专著，学习国内外有关分层教学的教学策略。平时教师个人学习。将集体学习与个人自主学习相结合，让教师逐渐形成分层教学的意识，积极参与分层教学的课题研究。（2）学习经验。九年级中考学科的部分教师首先尝试分层教学的研究，且形成一定的课堂教学模式。（一）按知识结构实施分层，形成竞争意识教师认真研究全班学生的共同特点和个别差异，综合考虑全班每个学生的智力与非智力因素，主要根据成绩将全班学生相对分为先进生、中等生、困难生三个层次，即 A、B、C 三个组。A 组为先进生，分一大组，B 组为中等生，分两大组，C 组为困难生，分一大组。A、B、C 三组学生的比例大致为 1：3：1。我们还设
15、置了层间流动机制，每过一段时间就进行测试，再根据学生的成绩及表现，调整三大组的人员及人数，为学生创造一种竞争的气氛。（二）优化教学环节，实施分层递进教学为了使课堂教学真正能“尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分发展” ，我们从以下几方面将分层递进教学落到实处：1教学目标分层根据新课程标准的要求、教学内容及学生掌握的知识水平，设立不同层次的教学目标，即基础性目标、提高性目标和发展性目标。基础性目标的低层次目标，要求学生掌握最基本的知识、概念和原理，并会初步应用；提高
16、性目标是在基础性目标的基础上要求能力有所提高，更强调知识的迁移和应用；发展性目标是在实现了前两个目标之后，学生对知识已能应用自如，这个目标注重培养学生的创造性思维。2课内分层施教由于学生水平相差悬殊，如果采取“一锅煮” 、 “一刀切”的教学方法，必然使先进生感到索然无味，困难生望“教”兴叹。为了消除这种弊端，我们采用了“问题引导下的学生自主学习”的课堂教学模式，把教学内容转化成一个个、一组组有一定层次的问题，再通过问题引导的方式，实现对各层次的学生学习的有效调控，变被动学习为主动学习。在实践过程中，我们初步形成了这样一种课堂“分层递进教学”的模式：（1）分层质疑、自主选择。对于不同层次的学生从不同角度去设计问题，问题可按三层布局：易、中、难，原则上教师指定学生回答或学生自主选择时按层次“对号入座” 。（2）回答交流、共同讨论。学生根据问题回答、交流。当同组学生持有不同意见争论不休时，可请其它组的学生回答、分析。如：C 组的问题可请 B 组或 A 组的学生帮助分析、回答；B 组的问题可请 A 组的
