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1、教育学专业本科培养目标的固有传统与变化趋势大学生培养目标在现代大学理念变革、全球化与市场化潮流中正经历着深刻的挑战与变化。当今世界正处于大变革和大调整时期，解决好“培养什么人” 与“怎样培养人”是中国各级各类教育当前面临的重大问题。教育学专业在中国高等教育中从 20 世纪初叶萌芽至今经历了曲折的发展，其专业价值受到国家意志、专家意见、社会舆论的共同评判。在当今激烈竞争与不断变革的社会环境中，教育学专业人才培养应该如何保持其固有价值并适应新的挑战？ 一、历史脉络与目标探索 中国教育学专业最早萌芽于京师大学堂师范馆所设的教育学科，随后教育系科开始发展，专业设置逐步分化与丰富。历经数次调整，在归并包
2、括学校教育专业在内的众多教育类专业之后，最终形成了目前专业代码为 040101的教育学本科专业。教育学专业发展之路颇为坎坷，但其培养目标的历史线索与脉络仍是清晰。 19021950 年，主要培养中等学校与师范学校师资 1902 年，清政府颁布京师大学堂章程 ，规定在学堂中附设师范馆以培养中学堂教员，并增设教育学科课程。1904 年颁布奏定优级师范学堂章程规定，在京师和各省各设 1 所优级师范学堂以培养中学教师，并以教育学为深造的“加习科 ”1。1913 年高等师范学校规程中指定教育学为高等师范学校“本科各部通习之科目”2。1922 年北洋政府颁布学校系统改革案规定， “高等师范学校改为师范大学
3、，并在大学设教育科。 ”31923 年北京师范大学首设教育系，以造就中等学校与师范学校师资为主，以造就教育行政人员及研究教育学术与实用于教育之专门学术为辅4。20 世纪 30 年代伊始，大学多设教育学系科；40 年代，其在师范学院、教育学院、文学院等高等院校中普遍设立5。 19501957 年，主要培养师范学校教育学、心理学师资 1951 年，新中国为解决师资需求问题，要求在各大行政区内各设师范学院 1 所，以培养中等学校师资；规定“师范学院教育系的主要任务为培养师范学校的教育学、心理学等科目的教师。大学文学院中的教育系应该逐渐归并于师范学院。 ”61952 年关于高等师范学校的规定中规定，高
4、等师范学校教育系科“分设学校教育及学前教育等组。”7学校教育组培养“师范学校教育学及心理学教员” ；学前教育组培养“师范学校学龄前教育学及心理学教员。 ”81953年，教育部指出中等学校教育学科师资的培养已超出实际需求而不能按“学用一致 ”原则分配工作；规定全国仅限 6 所师范院校续招教育系本科生，并限制教育系专业设置数量9。19571986 年，主要培养教育学科教师、行政及科研人员 1957 年，教育部发布关于修订高师暂行教学计划的通知 ，指出“各系科培养目标不变 ”， “学校教育与学前教育专业兼培养行政和视导人员。 ”101960 年关于改革高等师范教育的初步意见指出，为适应我国发展与中等
5、教育需要， “高等师范院校的培养目标仍然是中等学校的教师” ；但应“把培养中等学校教师同科学研究工作者和实际工作者”相统一11。1961 年教育系学校教育专业教学方案规定，学校教育专业“培养中等师范学校和师范专科学校教育学科的师资、教育行政工作者、教育科学研究人才”8。1978 年颁布的高等师范院校教育系学校教育专业学时制教学方案 ，将其调整为“培养德、智、体全面发展的教育学科师资、教育科学研究人员和教育行政工作者”8。 19861988 年，主要培养中等学校专业课教师和其他教育工作者 1986 年国家教委发布关于加强和发展师范教育的意见 ，要求“高师本科院校培养中等学校师资” ，并“为职业技
6、术学校培养文化课和专业基础课师资。 ”121987 年，基于“优先考虑为中等学校培养师资的需求” 、 “根据发展中等教育的需要”、 “力求准确反映专业的培养方向和业务范围”等原则，国家教委修订出台普通高等师范院校本科专业目录 ，规定高师教育类专业主要培养具备初步科研能力的中等学校专业课师资，譬如学校教育专业培养“中等学校教育学科教师和其他教育工作者”；此时教育行政管理干部由“ 教育管理专业”培养 13。 19881993 年，主要培养教育学科教师、科研人员、学校管理人员 1988 年国家教委指出：“教育专业的改革，必须从社会发展的实际需要出发，更好地为普通教育和其他教育领域的发展服务，联盟才会
7、具有自己的生命力。 ”141989 年颁布的高等学校教育系教育专业改革的意见指出：为拓宽培养目标，释放教育系服务普教的潜力，须将教育专业培养目标调整为“培养教育学科教师、教育科学研究人员、普通教育领域各类学校的管理干部和教育行政人员”；进而细分该专业为幼儿教育、特殊教育、小学教育、中等教育和高等教育，分领域培养；培养高层次的教育研究人才、管理人员、师资等由研究生教育完成15。 19932016 年，专业调整与培养目标转型 1993 年，国家教委令教育学专业取缔学校教育专业，并为师范方向16。1997 年，教育部印发关于进行普通高等学校本科专业目录修订工作的通知 ，要求“进一步改变高等学校专业划
8、分过窄过细的状况，以有利于培养宽口径高素质的专业人才。 ”17故 1998 年修订后的教育学专业无师范标识，且归并以往除学前教育、特殊教育、教育技术学以外的教育专业17。2016 年，为贯彻落实国家中长期教育改革与发展纲要中“适应经济社会发展、优化学科专业结构”的要求，教育部规定，高校按照德智体美全面发展的要求修订人才培养方案；此时教育学专业归并“高等教育管理” ，与科学教育、人文教育、教育技术学、艺术教育、学前教育、小学教育、特殊教育等 7 个专业，构成教育学类一级学科18。教育学专业进入转型期，高校人才培养目标在秉持培养教师、教育行政管理人员、教育科研人才的传统中不断自主探索转型之路。 二
9、、研究方法与资料分析 为探索全国普通高校现行教育学专业本科培养目标，本研究以 Nvivo 质性材料分析软件为研究工具，对教育学专业培养目标文本进行编码分析，旨在挖掘当前教育学专业培养目标的特征与变化趋势。 样本采集 根据教育部 2016 年发布的全国普通高等学校名单，研究者于 2016 年 3 月逐一检索 1219 所高校官网。首先确认高校是否设置教育学本科专业，然后对设置该专业的学校进一步搜索，对专业设置及其培养目标信息进行搜集整理。检索发现，目前全国开设教育学专业的普通高校共99 所，获得 92 所高校教育学本科专业的培养目标有效文本。文本编码 本研究采用 Nvivo11 软件进行数据分析
10、，编码思路是根据文本材料建构节点体系以准确反映文本材料事实。具体步骤：建立子节点，即三、四级节点。在 Nvivo 软件的编码页面通过逐个研读 92 所高校的教育学专业培养目标文本，从中逐一提取相同概念表述的内容将其编为子节点或其参考点。建立树状节点，即一、二级节点。随着子节点及其所编文本数目的不断增多，则根据子节点的概念含义逐步归类，并建构该类子节点概念体系的上位概念，形成树状节点。完善节点体系。根据编码形成的节点体系，进一步核对子节点、树状节点的概念类属关系，检查节点中的参考点和材料来源数，确保文本编码无重复、无遗漏。编码发现，在 92 个文本中围绕“培养什么样人” 这一主题主要涵盖 3 方
11、面问题：培养属于什么人才类型的人，培养从事什么社会工作的人，培养具有什么教育素质的人。由此形成节点体系的一级节点，即：人才类型，社会角色，教育素质。92 个文本编码的参考点数合计 3846 个，文本覆盖率%。 三、研究结果与分析 人才类型 编码结果显示，关于培养何种类型的人才，%的高校明确规定了教育学专业的人才培养类型。人才类型共计 20种，大致可归纳为 3 类：单元型、二元组合型、三元组合型，其所含高校分别占%、%、% 。调查发现：第一，普通高校教育学本科专业培养的人才类型以专门型居多，其文本来源数为 18，位居 20 个子节点之首；第二，师范院校文本中人才类型的覆盖率稍高于非师范院校。在单
12、元型、二元组合型、三元组合型 3 个树状节点的矩阵查询结果中，师范与非师范院校行百分比之差依次为%、%、-%；第三，师范院校教育学专业规定人才类型的文本覆盖率集中在专门型、复合型、素质+复合型，非师范院校集中在专门型、高级+专门型、复合型。92 所普通高校教育学本科专业人才培养类型多样，以专门型居多，存在多元组合现象。 社会角色 社会角色即教育学专业培养从事什么工作的人，大部分高校明确规定了人才培养的社会角色。编码包括三个方面：工作内容、行业部门、职业岗位，高校分别占%、50%、%。 1.工作内容 即教育学专业培养目标中对从事什么工作内容的文本规定。编码可归纳为 7 类：管理、教学、开发、科研
13、、培训、咨询及其他工作方向。研究发现：第一，我国教育学专业培养目标中的工作内容以教学、管理、科研等方向为主，其文本来源数分列前三，分别是 40、39、36；第二，师范与非师范院校在管理、教学、科研等方向的文本覆盖率差异较小，在开发、培训、咨询、其他等方向的差异较大；第三，師范院校对工作内容的规定文本，集中在教育教学工作、教育科学研究、教育管理工作；非师范院校集中在教育管理工作、教育科学研究、教育教学工作。这说明我国教育学专业主要培养从事教育教学、科研、管理、开发、培训、咨询、其他等 7 类工作方向的人员，尤其是教育教学、科研、管理类工作。此外，咨询方向的工作较受师范院校重视，开发、培训等方向的
14、工作较受非师范院校关注。 2. 行业部门 即教育学专业培养目标中对进入什么行业部门的文本规定。编码可归纳为 5 类：行政、科研、学校、社会教育以及其他相关部门。研究发现：第一，我国教育学专业培养目标中行业部门以学校、行政、社会教育等部门为主，其文本来源数位列前三，分别是 41、33、22；第二，师范与非师范院校规定可进入行政部门的文本覆盖率差异较小，师范院校规定可进入科研、学校部门的文本覆盖率高于非师范院校，规定可进入社会教育及其他相关部门则低于非师范院校；第三，师范院校对行业部门的规定文本，集中在教育行政、教育科研、研究生教育等部门，非师范院校则在教育行政、教育科研、教育培训等部门集中。这说
15、明我国教育学专业为行政、科研、学校、社会教育及其他等行业部门培养人才，就业方向以学校、行政、科研等部门为主，教育行政、教育科研、研究生教育等部门是典型。此外，非师范院校更倾向为教育培训机构输送人才。. 职业岗位 即教育学专业培养目标中对就职于什么职业岗位的文本规定。编码可归纳为 7 类：管理、教学、科研、媒体、培训、咨询辅导及其他岗位。研究发现：第一，我国教育学专业培养目标中职业岗位以科研、教学、管理等岗位为主，其文本来源与参考点数位列前三位，即 39，39，35；第二，师范与非师范规定职业岗位的文本覆盖率差异明显，两者在培训、管理、教学等岗位之差达 10%30%，科研、咨询、其他等达 30%
16、70%，媒体岗位则大于 70%；第三，师范院校对职业岗位的规定文本，集中在教育行政管理、中小学校教育科研等岗位，非师范院校集中在教育行政管理、中小学教师、中小学心理健康教育等岗位。这说明我国教育学专业培养教育管理、教学、科研、媒体、培训、咨询辅导、其他等 7 类岗位人员，以教育科研、教学、管理岗位较为普遍。师范院校关注媒体岗位，侧重培养教育行政管理、中小学校教育科研等人员；非师范院校关注教育咨询、培训等岗位，侧重培养教育行政管理、中小学教师、中小学心理健康教育等人员。 教育素质 教育素质，即学习者内化的一种教育影响和学习获得。调查发现%高校明确规定了人才培养的教育素质。它可归纳为两方面：综合素质、专业素质，其所含高校分别占%、%。 1. 综合素质 即教育学专业培养目标中对所需习得的一般性或通识性教育素质的文本规定。编码中大致可细分为 3
