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1、成熟的人与成熟的社会 公民道德教育的困境公民道德 教育 虽是晚近兴起的名词，但全民的道德教育却不离乎 中国 固有的传统。儒家所说的圣人”神道设教”，礼记大学所讲的” 修齐治平”之道，都是以圣人或圣王垂范示教，教化万民。重视对民众进行道德教育，在中国文化中具有悠久的传统。在古人的治国理念中，由道德上成熟的人来治理道德上成熟的万民，才能形成一个成熟的 社会 。道德教育的对象是具有普遍性的，自天子以至于庶人，但教育的 方法 和目标却是不同的：作为国家的管理者或治理者，以学校教育的方式，在德行上修己以治人，由” 明明德” 而”新民”，由” 诚意、正心、格物、致知、修身”，而” 齐家、治国、平天下” 。
2、 ”治平”的关键，则在于先修己身，率先垂范，示教万民，这也就是所谓圣人”神道设教” 的意义。君子之德风，小之人德草。万民则以圣王为楷模，受其教化。这种由道德上成熟的人组成成熟的社会的理想模式，也即是所谓的”内圣外王 ”。“公民 ”一词，按照 辞海的解释，乃是 ”具有一国国籍的人。包括未成年人和被剥夺了 政治 权利的人在内。 ” 根据这一定义， ”公民 ”的概念相当于”国民”，系指一国之民全体而言，固而公民教育也就是全民教育。除此之外，辞海还特别提到了我国宪法对于公民的权利和义务的规定：”凡具有中华人民共和国国籍的人都是中华人民共和国公民。中华人民共和国公民在 法律 面前一律平等。任何公民享有宪
3、法和法律规定的权利，同时必须履行宪法和法律规定的义务。 ” 这个规定是对前一定义的补充，即”公民”不仅指具有一国国籍的人，而且还是宪法所规定了的权利和义务的主体。由此，与公民有关的道德教育，不仅是全民的道德教育，而且是与公民作为法定政治权利和义务主体相关的道德教育。凭借上述对于公民道德教育的解读，本文在此想提出并希望引发人们思考的两个方面 问题 是：我们面临着在这样一个远非成熟的社会，并且缺乏一个道德成熟的教育者人群的情况下，如何去进行以全民为对象、以道德成熟为目标的公民道德教育，并由此促成社会的成熟，换言之，如何使 “内圣外王之道 ”，不再是 ”暗而不明，郁而不发”； 公民是既是权利主体，又
4、是义务主体。在海外流行的公民教育，舶入后便简化为公民道德教育。那么，在公民权利教育缺场的情况下，公民道德教育又如何展开，其展开又将会有何种可能的后果，以及公民道德教育框架内，如何处理公民作为权利主体与义务主体的关系。为了方便详细说明上述两方面问题，本文将相关问题归结为五个困境。以下分而述之。一、公民道德教育地位困境什么是公民教育和公民道德教育？我们不妨 参考 一下 1968 国际教育大会第六十四号建议书作为学校课程和生活之组成部分的国际理解教育中有关”公民和道德教育” 的部分：” 公民教育的目的，除了增加学生对国家机构的了解和培养对它们的忠诚外，还应让学生熟悉国际机构在促进人类福利方面所起的作
5、用，并给学生灌输增进这些机构未来有效性的责任感。 ”“在道德和宗教教育方面，国际理解的教学应该直截了当，清晰明确，并强调人类团结的道德基础。其目的在于培养一种对他人的道德感和社会责任感、一种为共同利益而行动的愿望以及致力于和平的决心。科学 和 哲学 的教学应该有相同的目标。 ” 在这个论述中，比较重视公民教育中公民道德教育的部分，特别是对他人的道德感和社会责任感，公民教育的主体主要是从义务主体的方面来考虑的。在 1992 年国际教育大会的第 78 号建议书教育对文化 发展 的贡献中，再次提到”发展伦理和公民价值观”的意义： ”教育系统在伦理、公民和道德教育中应发挥一种基本的作用，并与家庭所起作
6、用相互补充。教育系统应与其他机构一起，帮助促进人权、培养民主的行为和确定从未像当今 时代 如此必要的价值观，如尊重人的尊严、宽容、对话、团结和互助。 ” 在此，对于公民道德和价值观的教育，重视权利主体间的互相尊重和帮助，公民教育的主体主要是从权利主体的方面来考虑的。公民既然是权利主体与义务主体的统一，相应地，公民教育也就应当包括两个基本的方面：公民的权利教育和义务教育。如果只重前者而忽视后者，那么社会成员将流行道德的放纵，普遍缺乏义务感和社会责任感；如果只重后者而忽视前者。那么这个社会将缺乏人道和文明而走向野蛮。这两个方面必须紧密地结合在一起进行，否则必将带来恶果。在我们当前面临的道德混乱态中
7、，首要的问题是社会公德的缺乏和败坏。个体的私德，虽然亦不尽人意，但儒家关于个人处理自己与他人关系的私德的规范和理念深入人心，虽历经摧折，然仍不失为人伦日用之常道。国民的社会公德状况，是一国国民精神面貌和道德素质的集中体现。在社会公德方面，传统的道德 理论 对此重视不够，更重要的，它受到公民权利教育的制约。公民权利教育是与公民权利的确立相联系的，公民权利教育是以教育的形式贯彻和巩固宪法所赋予每个公民的合法自由和权利，但它必须以立法、行政和司法系统对于宪法所赋予的公民权利的具体保障为前提。道理很简单，不存在以抽象权利为 内容 的公民权利教育。公民权利教育与公民义务教育，在建立社会公德方面，表现出相
8、反相成的辩证性。社会公德的本质是社会责任感。公民义务教育的缺场，将导致国民缺乏社会责任感，公民权利的缺场及相应教育的缺场，导致的却是同样的结果。社会责任感的确立，依赖于每位公民权利主体地位的确立。惟有确立了我们的权利主体之地位，我们才真正地感受到自己是社会的主人，也才有对于社会不可推却的责任感。与此相联系，无论是公民道德教育还是范围更广的公民教育，都理所应当地包含着对他人权利、自由、尊严的尊重的道德教育。 义务感的缺失，并非是直线式地进行公民义务 教育 所能对治的，因为病根的大半，在于与义务相对待的另一面。在公民教育被简化成公民道德教育，公民权利教育缺场的情况下，我们能够期望公民道德教育获得何
9、种成果呢？无论公民道德能否发挥它的作用，在后果上道德本身都将陷入荒谬：如果道德是有力的，那么缺乏公民权利保障的道德本身即是不道德的，这种”不道德的道德” 的实践结果，无非是重复宋儒的”以理杀人 ”；如果道德是苍白有力的，那么所谓公民道德建设最终将流于口头说教和实践中的虚伪。二、公民道德教育 理论 的困境公民道德教育，是提升公民道德素质的教育，如前所述，它是针对全体 社会 公民的普遍教育。公民道德教育的指导理论，应当具有同样的普遍性品格。当前 中国 大陆起支配作用的道德理论，是培养少数的特殊”精英” 的道德理论，亦即培养无产阶级先锋队的道德理论，或者说是培养接班人的教育。两者之间存在着相当的距离
10、。在道德教育实践中，这种不恰当的定位也使德育教学处于一种尴尬地位：当前的德育，只是 政治 教育的附庸。以我们手头上赠阅的德育信息刊载的”全国教育 科学 九五规划国家级重点课题整体构建学校德育体系的 研究 与实验”审评会的主题发言稿为例，该文德育工作应该面临三个基本任务：在应对国际局势中，服务于同西方”在渗透与反渗透、争夺与反争夺、颠覆与反颠覆方面的斗争”，因而， ”如何增强民族凝聚力和自信心，坚定社会主义的理想和信念，是德育工作面临的新形势，提出的新任务。 ”在应对 科技 发展 中， ”如何根据 趋利避害的精神和充分利用，积极建设，加强管理的原则，用正确、积极、健康的思想文化信息占领 网络 阵
11、地，这也是德育工作面临的一个新形势，提出的一项新任务。 ”在应对国际形势方面， ”如何认真研究和引导青年学生正确认识国情和改革的长期性、复杂性、艰巨性，分清主流和支流，正确对待一些消极现象，树立正确的世界观、人生观、价值观，这是德育工作面临的又一个新形势，提出的又一项新任务。 ”该文虽然认为应把德育工作放在素质教育的首位，但同时也强调”思想政治素质是最重要的素质”。 我们不怀疑该课题对于德育工作的促进作用，也不否认上述 问题 的现实紧迫性，但是需要指出的是，上述种种问题不是德育工作的核心和重点，也不应使德育服务上述问题的解决。在现有的教育框架内，这些属于政治与意识形态领域内的问题应该是政治教育
12、的 内容 范围，德育与政治教育应该有一条明确的分工，在教育内容和目的上应有一条明确的界线。在构想性的合理关系中，道德教育和政治教育的目标与功能是大不相同的：一个是人之所以为人的教育，教的是人如何作人。一个是人之所以为一类特殊人的教育，教的是如何做某一类特殊的人， ，后者本来应以前者为基础，但在德育实践中却本末倒置。就此一意义而言，大量从事政治教育者大谈特谈道德教育虽已为见怪不怪之现象，然从根本上说，此类人并不真正懂得何为道德教育。当前的公民道德教育，其中一个重要内容是进行中华传统美德教育。中华传统美德，作为中华民族优秀传统文化的一部分，是我们中国人之所以为中国人、中华民族之所以为中华民族的文化
13、之根，但在现实中甚为奇怪的是，我们当代的中国人，继承我们自己的传统美德，却在其正当性上处于一种令人尴尬的境地。自从”打倒孔家店” 之后，以儒家为主的传统文化一度被扫入 历史 的垃圾堆。进入八十年代，随着知识界和大众社会的”传统文化热” ，传统文化又被重新拉回历史的舞台。但在另一方面，传统文化却找不到存在的合适位置。在现有的带有强烈意识形态话语色彩的陈旧道德理论体系中，传统美德赖以成立的理论根基无法确立，传统美德在道德理论上的的合法性、正当性问题仍未解决，而当前的正统理论又未赋予其一个牢靠的、合理的根基。此一问题表面看来是道德理论自身的问题，实质上仍是道德教育与政治教育不分的结果，亦即以特殊性来
14、替代普遍性的结果。 三、 教育 者困境与以什么样的 理论 来指导教育相应的一个 问题 ，是以什么样的人来进行教育。在现在的道德教育体系中，道德教育者的角色有两个承担者：一是党或政府来教育广大人民群众；二是老一代对青年一代或上代对下代的代际教育。对于这两个教育者角色的担当者，我们分别予以讨论。对公民进行道德教育，在执政者看来是一种不可推卸的责任。由政府来推动并主导道德教育，是 中国 古老的 历史 传统，它根源于以德育辅助治道的德治主义实践，同时也是东亚一些国家的当代特色，表现得比较明显的例如新加坡的实践。这种由政府作为教育者并加以推动和主导的道德教育模式，在学术讨论中也被称作政府推进型的德育模式
15、， 其相对待的模式是民间主导型或 社会 主导型，而后者也被理解为渐进型的道德教育模式。一般认为，从积极方面来看，政府推进型的德育模式可以利用无可比拟的行政力量，大量开展道德理论 研究 、制定伦理规范、实施伦理道德教育，在短期内达到一定明显的效果。然而，这种看法也颇值得商榷。 ”政府推进型 ”这个概念借鉴于 法律 建设领域，也可适用于对道德领域内政府行为的描述，但政府推进这一模式在法律和道德两个领域内的作用却是极不相同的。在法律建设领域，政府可以通过在短期内的大量立法，以解决法律领域内无法可依的混乱状态。在道德建设领域内，政府所推动的道德理论研究、规范制定和道德教育的实施，虽可表现得轰轰烈烈、如
16、火如荼，但未必就能有助于道德素质的提高和伦理生活的有序。其间的差别在于法律领域带有鲜明的强制性，而道德领域却无法律的强制性，即使是舆论谴责的强制性，在道德松弛、价值混乱、舆论不张的今日，其作用也似有似无。如果我们借用”心服口服”这个俗语来区别二者的话，法律的特点是要” 口服”而不必要”心服 ”，道德的特点是不仅要 ”口服”而且更要” 心服”。道德惟有落实在人心，它才能化为道德主体的自觉实践。在落实于人心，亦即使人”心服” 方面，政府推进型的道德建设由于以下几个方面的因素而面临着严重的困难：其一，一元与多元的矛盾。政府所主导的道德是一元的，这由其意识形态的一元性以及德育从属于 政治 教育这一性质本身所决定了的。社会的道德却是多元的，不仅社会大众道德的存在状况是多元的，而且就多元化社会结构本身来说，其道德理想和价值理念也本应是多元的；其二，多变与一贯的矛盾。政治是 经济 的集中表现，是利益的化身。政治是多变的，道德却是一个相对稳定的价值和规范体系
