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1、精 心 创 设 课 堂 提 问创造型人才，必须有创造性思维和能力，课堂教学是实施创造教育的主要活动形式。在新的教育时期如何上好一堂课，如何有效培养学生的自主学习能力、创新能力，本人认为学生学习的内在需求应在教师精心创设的课堂提问这一强有力的外因诱导下得以满足。学起于思，思源于疑，南宋时期理学家朱熹也曾说过：“读书无疑者须教有疑，有疑者都要无疑。 ”可见，教师在教学过程中要重视和善于提出教学问题。精心创设课堂提问就是通过给学生设布疑阵，来启迪学生思维，激发学习兴趣，注重思考探究的过程，引导得出正确结果，加深学生学习知识的内心体验，促进物理概念的内化，从而增强对概念、原理的掌握和应用。1、创设提问
2、的科学性教师的课堂提问倘若缺乏科学性，非但教学效果不好,不能培养学生的学习兴趣，还有可能将学生引入歧途。因此，课堂设问首先应具有科学性。其一、深挖教材，找结合点教材的行文往往比较简练，而内容则往往比较深刻，不适合一般程度的学生自学，要用好、用足教材，就要源于教材，找到“教”与“学”的结合点。对 “负 功 ”概 念 的 教 学 ， 常 见 这 样 的 教 法 :得 出 公 式 W=FSCOS 之后，教 师 提 问 ： 我 们 讨 论 一 下 功 的 公 式 ， 当 =/2、/2 和/2 时 W 的情况分别如何？讨论：当 /2 时，cos0，W0，于是就得出负功的概念,并将其表达为：一个力对物体做
3、负功，往往说成物体克服这个力做功（取绝对值） 。这样的推演从教学的角度看，是顺理成章的，似乎学生容易接受，可事实真的如此吗？教学实践表明，学生并未很好地掌握负功的概念，教学负功概念之后，教师往往还要花费几个课时的时间来弥补概念教学时的缺失，并辅以大量习题来强化负功概念，这种强刺激只是让学生学会模仿如何计算负功，没有从根本上解决理解负功的含义这一能力教学问题，造成教学低效，也无怪乎到了高三总复习时负功的问题依然困扰着学生解题。这问题到底出在哪里呢？前文的“教师提问”在这堂“负功”的教学课中是点睛之笔，是启发性和关键性的设问，然而这样的设问是不科学的，它没有从教材中挖掘到教与学的切合点。其二、从学
4、生实际出发，找发现点现在的备课，应该从教材里钻出来，以教学为学生服务为首要原则，而不应再是纯粹的为教而教，要从学生实际出发创设合理的提问，学生实际包含生活经验、对物理现象的感性认识程度、既有概念的广度,现有的知识水平和思维能力水平等等，还要特别重视学生的思维定势和前概念等因素在教学中的负面影响。例如， “速度”的教学，学生从初中升入高中对“速度”的认识是：它是一个标量，是路与时间的比值，这对速度的教学有着至命的打击，尤其是当质点运动回到出发点时平均速度为零，学生无法理解，教学将陷入困境。此时，我们的教学往往是把平均速度和瞬间速度的概念强加给学生，效果并不理想。反过来，我们换一种教学理念，更多地
5、考虑学生因素，从学生对“速度”概念有失偏误的前认识出发，精心设计，层层提问，群疑并兴，再释疑解惑，教学效果自然不同。不妨进行如下设问：路程与时间的比值表示什么意义？(明确前概念的确切含义) 如何描述质点位置变动的快慢？ (提出新问题，紧扣概念实质) 位置变动的方向性怎么表达？(从前概念的“标量”过渡到矢量) 汽车在哪个时刻经过哪个路标的问题能用平均速度来表示吗？(继续提出新问题，深化现有概念。)总而言之，课堂设问要结合教学实际，让学生通过自己的思考去发现问题，从学生的“发现点”上提出概念。其三、紧扣教学大纲，找目标点课堂设问不能随口提出，毫无边际，漫无目的，要针对教学目标，做到提问的目的十分明
6、确。例如，在“电容”的教学时，问：“电容就是电压吗？”这是一次无效提问，若问：“电容与电压有关系吗？”这一提问，意在纯化电容的概念，目的明确。再如，改问“电功率与热功率是表示同样的意思吗？”为“电功率与热功率的数值总是相等吗？” ，改问“布朗运动就是液体分子的热运动吗? ”为“布朗运动是怎样由于液体分子热运动而产生的? ”等等,这样一来课堂提问就更有目标性，也更有震撼力。2、创设提问的艺术性课堂提问假如没有艺术性，就不能激发学生思维，就不能激起学生参与，就不能进行情感教学，课堂就失去了魅力。其一“变式设问”课堂设问要力求有变化，有新意，消除学生的思维定势，培养学生的发散思维能力。 比如，如图所
7、示，一个物体受三个互成角度的力F1、F 2、 F3作用处于静止状态。设问：若同时撤去 F1和 F2，F 3保持不 变，物体如何运动？若只撤去 F1，F 2、F 3均不变，物体如何运动？若物体原来不是静止，而是沿 F3的方向作匀速直线运动，则上述两问又如何回答？在第问的问题中问：将 F3的大小先减小到零然后又恢复到原值而方向未变，与此同时，F 1、F 2均未变，则物体如何运动？再问：若 F1与 F3垂直，则要让物体运动轨迹变成抛物线，有何措施？经常进行这样的变式设问,能有效地培养学生的创新能力.其二、 “群疑层叠”课堂设问要力求做到由表及里，由浅入深，由感性到理性，层层递进。例如“变压器”的教学
8、中，在两个大的层次下层层设问，一是就原理设问。(在出示变压器实物，演示变压现象，据此画出示意图，学习其结构之后设问)：在副线圈中如何获得交变电流？副线圈中的交变电流对原线圈有影响吗？原、副线圈不相连接，电能如何从原线圈到达副线圈呢？二是就特性设问：用伏特表测出原、副线圈两端的电压之后，问如何从原理上求出电压比？得出U1/U2=N1/N2之后，问原、副线圈中的电流比又如何呢？原、副线圈中交变电流的频率之间有何种关系？设问中层次要清楚，逻辑线条要明晰，从而有效地培养学生思维的层次性和条理性。其三、 “设疑不设难”设难置疑要力求恰到好处，不要偏易或偏难，偏易则难以达到教学要求，偏难则会使学生失去兴趣
9、，不能培养学习的内驱力，还容易导致学生死钻牛角尖。诸如以下设问都是不可取的：原子核为什么有的放出入粒子，而有的则效出 射线？核子之间的核力是如何产生的？光为什么具有波粒二象性？等等。这些提问显然超出了学生实际水平，对教学于事无补。再看以下设问：从卢瑟福 粒子散射实验现象这一事实，如何推知原子结构？用什么实验可以证实光波是概率波？如何用实验说明光的波动性是光子本身的一种属性？选择这样的角度来设计提问就能不至于使学生无法回答,这样就能促进教学。其四、 “问精不问繁”设置课堂提问要力求精当而不繁杂，以培养学生思路明快、思维简洁的优秀品质，把同一个教学事件反反复复近乎唠叨的寻问，诸如“是不是这样” 、“能不能理解” 、 “可不可记住”等等之类的问话，是“寻问”而不是“发问” ，在教学中象这样的现象并不鲜见，教师应当通过精当的设问，让学生不问自知。再如,在深化法拉第电磁感应定律的教学时,如何问得精炼?先问:磁通量变化是快还是慢?再引发以下提问:磁通量大就变化快吗?磁通量变化大就变化快吗?其余不能紧扣原理实质的提问就不必多问.教师的课堂提问应是为“学”和“教”服务的，不可贪多求滥，更不能让学生感到厌烦，适当的求精的设问，能使学生在思考中增强内在体验，享受探求知识的快乐。
