《让读的‘‘荒漠”变“绿”：从“表现”追问“表现性”》由会员分享，可在线阅读，更多相关《让读的‘‘荒漠”变“绿”：从“表现”追问“表现性”（16页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、让读的荒漠”变“绿”：从“表现”追问“表现性”(上)关于囚绿记常规教学的批判与重解示范南开大学文学院 徐江正如囚绿记所言， “绿”代表着生命。但是，本文以“荒漠”来比喻某些语文课的解读现状，当然是批评其缺少生命力。让人倍感心痛的是一些执教者并不承认“荒漠”的比喻，且自我感觉颇为良好。笔者就以囚绿记解读为例，看一看某些解读的“小沙丘”是什么样的，它们对学生构成什么样的伤害。一、对囚绿记教学设计的批判囚绿记教学设计一文发表在语文教学研究2008 年第 1 期，笔者以前者为例来看其“荒”到何种地步。让我们重点分析设计稿主要部分“研读课文” 。其一， “简 要分析第 14 自然段，明确以下 问题 ”：
2、1第 1 段交待了事件的发生时间。2第 24 段介绍了作者曾经在北平居住过的寓所。3这个寓所的条件。4但是“我终于选定了这朝东的房间”是喜欢这片绿影才选这房间的。笔者认为，这些字面上的东西，以高中学生的认知水平完全可以自我习得，不需要在语文课堂上由老师“引导学生在反复诵读”中去体会。其实第 14 自然段有许多问题需要研读，比如：作者写小屋简陋的“表现” 在文中有何作用?小圆窗“左下角 ”洞洞情况的摹状在文章 发展过程有何意味 ?“还有几间空房子” 和公寓伙计表情的交待有何作用?“ 我”的选择“表现”如何?这又说明了什么问题? 凡此疑处，都没有纳入设计者的设计稿中，只是涉及到文本表面“讲了什么”
3、 ，而不知道还要关注文本“为什么要这样写” 。其二， “研读第 57 段” 。设计者在这一部分能提出哪些有意义的问题呢?1有感情地朗读第 5 段，找出其中 细腻地描写“ 绿”的句子或词语，说说它们好在哪里。2教师范读第 6 段，分析“度过了一个月，两个月”中“ 一个月，两个月”的表达效果。 3分析文章第 7 段。分析“柔 软、攀住、舒开、嫩叶、 纤细、嫩芽、淅沥、婆娑”等词的表达效果。这位设计者是怎样回答这些问题，我们又该怎样评价这些答案呢?准确地说，文章第 5 段就没有“细腻地描写绿的句子或词语” ，可是设计者却要求学生讨论这些，而且还说什么“尊重学生独特的情感体验” 。面对这样的语文教学，
4、我这个局外人能说些什么呢?看到设计稿中这样的教学设计“播放二胡曲睡莲为学生伴奏，提示学生闭上眼睛，用心灵去倾听，去感受文章的关”这真的让人心疼，为我们上中学的孩子们。关于文章第 6 段，这位设计倒是提了一个很好的问题分析“一个月，两个月”的表达效果。的确，文中说“度过了一个月，两个月，我留恋于这片绿色” ，这句话本可以写作“度过了两个月，我留恋于这片绿色” ，但在“一个月，两个月”这样有一点儿看似多余的时间叙述中，显示出一种时间“绵延”的感觉。这是从“一”至“二”的过程，是时间的积累。文章第 7 段的设计，同第 5 段一样，是乱忽悠学生的教学。让我们再把使用“柔软、攀住”等词汇的句子摘引在下面
5、：我天天望着窗口常春藤的生长。看它怎样伸开柔软的卷须，攀住一根缘引它的绳索，或一茎枯枝；看它怎样舒开折叠着的嫩叶，渐渐变青， 渐渐变老，我细细观赏它纤细的脉络，嫩芽，我以揠苗助长的心情，巴不得它长得快，长得茂绿。下雨的时候，我爱它浙沥的声音，婆娑的摆舞。这本来是“我”眼中常春藤作为一种蔓藤性植物本有的生存状态的摹状啊，可是设计者却硬要说“这是一种赋物以情的写法，作者把物赋予人的性格和气质 。 ”笔者认为，这里纯纯粹粹写的是绿藤植物性的生长本相，没有一点儿拟人化。作者正是借“我”的眼睛，摹状出“绿藤”在自然条件下自由生存的状态，从而突显了“我”与“绿藤”共同作为自然界平等“对语”的生命体互相关照
6、的和谐情景。 “绿藤”的安闲状态“伸开柔软的卷须”去攀缘枯枝或绳索， “折叠”的嫩叶“舒开”了， “渐渐变青，渐渐变老” ，在“我”看到的“绿藤”本相中，折射着“我”那平静、舒惬的心态。物性摹状得愈真切，人性显示得愈强烈。从写作角度讲，在这里根本不需要赋予“绿藤”什么“人”的“性格”和“气质” ，文章也没有这样描写。设计者说什么把“绿藤”当作“知己”是可以的，而说“当作一个人”则是不可以的，物我两相知就是物我两相知，而不是“我”与“人性”的“绿藤”两相知。其三， “分析文章第 814 段” 。1陆蠡先生生发了一个念头把它据为已有!而且他果然就付出了行动，他做了些什么?用原文的句子回答。2囚绿之
7、后，这绿色的枝条变得怎样了呢?用原文的句子回答。 学生乖乖地“用原文的句子”一一作出了“回答” 。显然他们答得都很对，但这并没有说明学生有什么收获，有什么长进。教师本来应该在“用原文的句子回答”后继续引导学生去深人思索“我”对“绿藤”进行“囚”的行为“表现”以及“绿藤”被“囚”之后的状态“表现” 。这种种“表现”的“表现性”是什么呢?应该以这样的设问去锻炼学生对事物进行概括评断的能力，教师要给学生做出具有教师品位的示范。所谓“具有教师品位的示范” ，就是指能够超越学生所知，能够给学生带来可学的东西。但这位设计者没有做到这一点。尤其不能容忍的是，该设计者不知道文章的核心在这里：“每天在早晨，我起
8、来观看这被幽囚的绿友时，它的尖端总朝着窗外的方向，甚至于一枚细叶，一茎卷须，都朝原来的方向。 ”文章最震撼人的因素就在这个意象里，这句话是根，是源。没有这句话，没有这个意象就没有这篇文章。很多人都把注意力集中在文后“永不屈服于黑暗的囚人” ，其实这句话是由那个意象生发出来的。甚至删掉“永不屈服于黑暗的囚人” ，文章意蕴仍不会改变。比如说这样写“临行时我珍重地把瘦黄的枝叶放在原来的位置上，向它致诚意的祝福，愿它繁茂苍绿” 。之所以如此，就是那意象让人回味不尽。人们把注意力放在了形式化地概括文章什么情感线索，什么“爱绿”一“恋绿”一“囚绿”一“释绿”一“思绿” ，也有人归纳为“遇绿”一“赏绿”一“
9、囚绿”一“释绿”一“怀绿” ，都没有把心思用在文本核心意象的探究上。其实这些具有公共性的套话，都来源于课文后面的“研讨与练习”“作者为什么喜欢绿?“囚绿”之后为什么又释绿?释绿之后 为什么还怀绿? 同学之间探讨一下这篇文章的深刻内涵”。在出版社课文后的“研讨与练习”中，也没有把“绿藤”被囚之后保持自己本性的意象列为感悟重点。这使人想起一个问题，人们一直说不识字的人是“文盲” ，不对，不识字的人是“字盲” ，不懂文章的人才是“文盲” 。 “字盲”肯定是“文盲” ，但不是“字盲”的识字的人未必不是“文盲” 。正如“色盲” “嗅盲”不能当兵、不能当医生一样， “文盲”不能当教材编辑，不能当教师，不能
10、当教研员。甚至，有严重“文盲症”的人也不能从事这些工作，即使他们不是“文盲” 。因为“文盲症”传染性是相当大的。事实证明，凡语文界在教学中表现出来的典型的普遍性的“文盲症” ，几乎都是受那些所谓的专家所编教材和教参传染所致。因此，这些人应该首先挨板子。这就是当下许多教师非常现实的语文教学“表现” ，那么这些教学“表现”的“表现性”是什么还用我说出来吗?其四，也是这位设计者“研读课文”部分最后的设计“研讨文章主旨” 。我想读者按照我的批判分析读下来，大家已经料定本文会对文章主旨的“设计”大加挞伐。是的，因为这位设计者从一开始就搞错了方向，他是一步一步地错下去，一直到最后，他不可能在最后有正确的传
11、授。请读设计稿正文：本文的主题应该是什么?请大家看一段有关陆蠡的简介。陆蠡是现代散文家和翻译家。19351942 年在上海从事文化工作。1942 年4 月 13 日，因出版抗日小说被捕，刑 审数月，受尽酷刑，英勇不屈被日寇秘密杀害，时年 34 岁。了解了陆蠡的这些情况，我们再回到课文中来，请同学们找一找，哪一段暗示了本文的写作背景? 本文的主旨是什么 ?这是非常可笑的问题。大家稍微动一动脑筋想一想，作者在写囚绿记的时候还没有被捕、被审、被害，这个资料的说明与解读囚绿记有何直接的联系?从这样的资料中，怎么就能得出这样的结论：这“黑暗的囚人 ”不正暗指作者自己么 ?而“绿”那永向光明、顽强抗争的执
12、著性格，不正象征着中华民族的顽强性格么?我很怀疑这位设计者上边第一句话是这个意思“这永不屈服于黑暗的囚人”不正暗指作者自己么?倘若按照设计者文稿字面“这黑暗的囚人不正暗指作者自己么”就是说作者陆蠡就是一个“黑暗的囚人” 。设计者歪打正着，是的， “我”在文本中就是一个地地道道的“黑暗的囚人” ，他十了一件不可原谅事情“囚绿” 。本来，不应该把“我”与陆蠡等同起来。但我所接触到的大部分语文教师都同这位设计者一样，把“我”与陆蠡等同起来。这仍然是源于出版社课文后面的“研讨与练习” ，教材就是这样教的。那么，按照这些老师的理解思路看，陆蠡就是一个地地道道的“黑暗的囚人” ，即“黑暗的”囚人的人，而不
13、是“永不屈服于黑暗”的“被囚的人” 。这样，一个“黑暗的”囚人的人一被日本鬼子杀害一绿藤永向光明、顽强抗争一中华民族顽强的性格，这样一个信息链怎能自然地很有逻辑地让人信服地联系起来呢? 显然是不能的。但我们语文界许多教师就是在进行着类似的语文教育，而且还固执地认为自己是对的。二、面向事情本身，从文本中事物的“表现追问“表现性课文解读面临着颠覆性的改变，否则，顽固地沿着传统所谓“知人论世”的路子走下去，语文教学的“荒漠化”会愈演愈烈。我不是说“知人论世这种解读就一定不可使用，它根本上是错误的。中学语文界目前这种课文解读的程序是错的，解读的思维方向是迷糊的。解读应该面向事情本身，从文本事物自身的存
14、在看其存在，所谓“目击而道存” 。这就是说，沿着文中对事物存在情况的摹状，发挥读者自身的形象思维以及理性的推断能力，从事物的本相去探究事物所具有的“道” ，即意义。而不是简单地以“知人论世”的模式去套读。我这里所说的颠覆，准确地说，应该是恢复，即回到解读应有的本原状态。这是很简单的事情，只是人们被错误的东西障住了眼睛，限制了思维，因而既看不到，同时也想不到应该怎样具体操作，得不到应该获得的东西。对这种不深入研读文本直接提供的信息，而泛以作者有关传记材料作“知人论世”性解读的做法，很多有识之士提出了尖锐的批制。德国艺术理论家比梅尔便说过：“有一种广为流布的观点认为，对于一件诗意的创造作品，只要我
15、们能够证实其中的一个作者自传性因素，那它就得到了解释。但也许这样一种做法无非是一种手段，用以掩饰解说的困难，免除解 说真正应完成的任务。 这些阐释者借口不想添加什么，事实上是他们做不了什么，根本就不能接近创作。相反，他们倒是满足于在创作周围打转。 在作家的传记中倒腾翻寻，从中抽出一些能说明创作完成经过的事件和事实 ，这自然是最简单不过的事情了。这些阐释者是如此平庸，以至于我们可以说， 对于从作品中向我们发出要求的那个东西，作品根本上起作用的所在，他们总是麻木不仁的。 ”(当代艺术的哲学分析，【德】瓦尔特比梅尔著， 孙周兴等译，商 务印书馆 1999 年 4 月出版，第 8586 页)这位德国人
16、的话，不就描画出我们目前语文界常规教学的现状吗?我们解读作品，并不是让作品获得的人们生活对它的辩护和解释，恰恰相反，而是通过作品对人们的生活给予辩护和解释。作者写作，本身就是对生活的解释。所以，我们要从作品中获取认识生活的道理，让作品帮助我们认识和解释生活，当然也就包括认识应该怎样生活。下面我就以这种新的解读方式重解囚绿记 ，看一看我的解读会得出什么样的结果。不无自夸地说，我将以诗性的智慧和语言去对抗和否定中学语文界“坚硬”的解读。从而让学生明白囚绿记怎样解释生命生存的本性，并明白我们应该有一个什么样的生存意识。应该看到， 囚绿记并不是简单地体现了什么爱绿一囚绿一释绿一思绿的情感轨迹。从文章整体上看， 囚绿记写了两件事，其一是一年前在北平某公寓居住时的囚绿过程；其二是一年后在南方某地写下囚绿记表
