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1、1试论微型课例分析摘要：微型课例分析是指运用一定的教育理论，对课堂教学中令人难忘的某一局部与片断进行剖析、比较、抽象、概括和提炼出有价值的规律与观点的创造性的研究活动。微型课例分析具有典型性、完整性、真实性、研究性、启发性、微型性和承传性等特征。关键词： 课例 微型课例 微型课例分析教学一线的教师在进行教育科研和进行教学研究时，由于平时教学任务紧，没有多少时间学习理论知识，常常感到力不从心，不知如何下手。本文介绍一种适合广大一线教师进行教育科研的方法微型课例分析。1、微型课例分析的涵义11 微型课例 1课例，是体现教育理论与教学技能的教案或课堂实录。它是具有典型意义的教学过程，在形式上可以是学
2、生学习的生动故事，又可以是教师教学的有趣设计，还可以是教学实践上遇到的困惑的纪录（包括突发事件）。 1微型课例，是指课堂教与学活动中某一局部或片段的真实记录，它是教与学中某一精彩的“短镜头”。内容上它可以是学生学习中的一个生动故事；可以是教师教学中的一段有趣的设计；可以是某个例、习题学习中学生精彩的解题过程；也可以是对某个问题精彩的讨论与研究过程；还可以是教学实践上遇到困惑（包括突发事件）的纪录，等等。任何一节课，不论其成功与否，都有使人难忘与感叹的片断，这种难忘与感叹的片断纪录下来就是微型课例。由微型课例的涵义可知，难忘与感叹的片断必须经过纪录后才能形成微型课例，没有经过纪录的“难忘与感叹的
3、片断”只能叫微型教育现象。而微型教育现象随着时间的推移将会遗忘，微型课例则可以较长时间地保存，便于收集素材和积累资料，以供研究之用。如附录的微型课例是教师课后将自己课堂上所发生的学生学习中对教师感触最深的一个教学片段记录了下来，便形成了一个微型课例。12 微型课例的特征微型课例具有以下几个特征：121 真实性 首先课例纪录的必须是一个真实的情节（实录），才能保证它的有效性。122 典型性： 课例记录的是要有典型的、使人难忘的感触与叹息。典型性主要体现在以下几个方面：能体现“教者”与“学者”典型的个性特点；能体现某种先进的教育理念；能体现学科教学的内在规律；能体现教学设计的2基本思想；能代表某一
4、类问题，实现以点带面，等等。其中有成功的范例，也有“尚为成功”的典型情景。123 启发性 这是指课例本身生动有趣，能提出问题、能引发思考、能产生观念上的不平衡。124 研究性 这是指课例本身具有的现实意义、借鉴作用和理论探讨的价值，可以获得的经验或反面的教训，可以提炼出（或印证）某些理论或观点。125 完整性：课例纪录的必须是一个完整的情节，能反映出学科教与学活动中的一个基本过程。126 微型性 课例纪录的不是一堂课或一个学习过程的全部，只是它局部的、微小的片断。127 承传性 微型课例是经过纪录后的教育现象，它能保存与传递。因此，它是一种宝贵的教育科研资源和教学财富。1.3 微型课例分析微型
5、课例分析是指运用一定的教育理论，对微型课例涉及的微型教育现象进行剖析、比较、抽象、概括和提炼出有价值的经验、观点与规律的创造性的研究活动。微型课例分析重点在分析，重点在分析其中所体现的理论要素，重点在揭示其中所包含的带规律的经验、观点与方法及其对教育学的启示。2、微型课例分析的意义微型课例分析有利于理论与实践相结合，有利于提高被研究者的理论水平与研究能力，所以，它是教师培训的一种有效教学方式；通过微型课例分析，可积累教学经验，转变教学观念，改进教学方法，提高教学质量，所以，微型课例分析又是提高教学质量的一种有效策略；由于微型课例分析短小精干，针对性强，接近实践，且形式自由，不拘一格，更符合教师
6、研究的特点，而且每进行一次微型课例分析，就是一次对教学的反思与提炼，就是一次教学研讨会，就是一次联系实际的学术研讨会，所以，它是教师进行教育科研与教研的一种有效的研究策略与研究方法；同时，在对微型课例进行分析时，又促使分析者去查阅资料、学习理论，并用这些理论去对微型教育现象进行剖析、比较、抽象、概括.而这种学习是由需要而产生的，因此，它是有目的的、主动积极的学习，学习的效率也就特别高。因此，它又是提高教师理论水平与研究能力的一种有效的途径与方法。3、微型课例分析的类型微型课例分析可分为微型教学课例分析、微型解题学习课例分析、微性学3习情境课例分析等。4、微型课例分析与课例分析的区别与联系课例分
7、析既可以是教与学整个过程的分析，也可以是教与学中的一个片断的分析，因此，课例分析包括微型课例分析。但由于微型课例分析注重的是课堂教与学中的局部与片断的情节分析，它较课例分析形式简洁，主体明确，针对性强，形式自由，不拘一格，更具有“短、平、快”的特点。5、微型课例分析的方法微型课例分析一般有两种方法：一种是先展示微型课例，再对其进行集中分析；别一种是边叙述课例，边分析（点评），最后总结。在进行微型课例分析时，不论用那种方法，一般都是从两个方面进行：一是外在表象分析，二是内在理性分析。外在表象分析主要分析涉及到事件的人物、情节，前因后果，师生的互动情况及表现形式等，达到弄清事实及基本因果关系，形成
8、初步的感悟与判断；内在理性分析主要体现为三个方面：一是表象的价值取向，即起支配的意识；二是产生表象的原由；三是表象所体现的内在规律和启示等。内在理性分析是微型课例分析的核心和重点，是产生有价值的观念与规律的关键。这就要求分析者要开展恰当的理论学习，掌握武器，拓广眼界，用理论的解剖刀“解剖麻雀”，尽可能的全面的剖析课例的获得更多的有价值的结论。任何一节课，不论其成功与否，总有一些成功的精彩片断或者一些失败的、令人遗憾的难忘情节。因此，微型教育现象普遍存在于教与学的过程之中，只要我们细心观察，勤于思考，勤于动手，便可发现和得到许多有价值的微型课例。通过对微型课例进行认真地分析、研究，并将多次的微型
9、课例分析连成一体，便可以得到一些有价值的经验与规律，用以指导教学，提高教学质量。同时，通过微型课例分析，还可发现一些有价值的研究课题和问题，再通过“微型试验”或“微型调查研究”展开进一步的研究， 可以得到一些有价值的研究成果，提高教师的专业化水平。因此，将这“三微”（微型课例分析、微型试验和微型调查研究）有机结合，是教师在平时的教学研究中开展教育科研和促进教师专业化发展的有效策略与方法。附录： 微型课例分析案例 是学生转变了我的教育观念4我从师范院校毕业后，从事中小学数学教育一共有 20 多年，在长期的教学中积累了一定的教育教学经验，算得上是教育战线的一位老兵了。由于受传统教育观念的影响和多年
10、的教学经验形成了如下的教育观念：在教学中，教师传授什么学生就接受什么；学生的学习过程就是接受、理解教师所讲授的一切知识；学生在课堂上出现的错误教师就应及时地予以纠正。这些观念虽然经过一次次教育改革浪潮的冲击，都未发生动摇，彻底改变。但在一次课堂教学中，学生的一次探究学习活动却深深地确动了我，通过对此次微型课例的分析，彻底改变了我的上述教育观念。现整理分析如下，以与同行共享。我在教学生“ 分数的约分”一节内容时， 发现一个学生在寻找分子分母的公因数时并不是按我所教的方法（教材所教的方法）进行，它是用较大的数减去较小的数后所得的差作为公约数，如： ，12-8=4，用 4 作为公因数约分后得 ，我发
11、128 32现后指出：你这种方法得出的公因数只是巧合，不具有一般性，为了说明我自己说法的正确性，也为了说服学生，于是我又给他出了一道约分题： ，学生用 18-18414=4，可 4 不是分子分母的公 约数， 这时我指出，你的方法不对!应桉书上的方法进行。可学生并没有完全服气，下课后继续作他的研究，不一会儿，这位学生又找到我说：“4 虽然不是公 约数，但 4 分解为 22 后， 2 就是公约数，我通过很多例子发现这种方法都是正确”。并且他 还把自己发现的 规律用文字表述了出来。我仔细分析也未发现什么错误，不过认为这种方法太繁，不简洁。过后几天，这件事一直在我脑海里回旋，久久不能摸去。 这促使我对
12、这件事进行了认真的反思与分析，得出了一些有价值的启示与结论：1、教师传授什么学生就接受什么的传统认识并不可靠。这件事我深切的体会到，教师在传授知识时，学生并不是被动的接受，他 们对知识信息有一个选择、整合和“意义赋予”的过程，教师传授什么学生就接受什么的传统认识并不可靠。因此，我们要更新教学观念，尊重学生，从学生的实际出发进行教学设计。2、学生在课堂上出现的“错误认识”有其内在的合理性。从这件事使我认识到：对于在课堂上学生出现与老师不一致的想法和解法，不要轻易否定，要分析其思 维的过程， 发现其中的合理成分。学生不一致的想法和解法有可能就是一个很有价值的发现和发明。如果我们引导得当，可极大地激
13、发学生的创造激情和浓厚的探究欲望，长此下去，可培养起学生的创新思维能力，5甚至，对学生的一身都会产生重大的影响。 应该说，“在课堂上没有学生的错误，更没有错误的学生” 。实际上，学生所用的方法，就是求两个数最大公因数的“辗转相减法”。当分子分母的数字很大时，用 这种方法找公因数比常规的方法要简单的多。如 ，用 这种方法可很快的找出其最大公约数为 252。126083、学生的学习过程是利用自己已有的知识、 经验对所学知识进行自主的建构过程，而不是被动的接受教 师所讲的一切。该学生在学习分数的约分之前，参加了星期六的奥赛班，学习了“ 辗转相除法”和“辗转相减法”，因此，在学习分数的约分时，它利用了自己已有的知识来建构新学习的知识，并不是被 动的接受老师讲的一切。这给我们的启示是：教师进行教学设计和教学时，一定要了解学生的认知前提，遵从学生的认知规律，尊重和理解学生，确保学生的主体地位，才能取得较好的教学效果。参考文献：、罗增儒著 中学数学课例分析 ，陕西教育出版社，2001 年 7 月第一版。1注：此文已在中小学数学（中国教育学会主办）2004 年 7-8 期发表。
