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1、师生有效互动，实现主体回归摘要： 互动是数学课堂教学中极为常见的一种现象，有隐性和显性之分，新课程实施以前，大多以隐性为主。何为有效互动？它有何意义？在新课程理念下进行师生有效互动的策略又有那些？这是新课程数学教学中每个教师必须深思的问题。本文结合教学实践，就以上问题阐述一些粗浅的看法 关键词： 数学 互动 有效 主体 一、背景：案例一：在执教代数式的值一课时，两位教师分别进行了如下导入：教师甲：课首，教师满面春风地问道：“大家喜欢做游戏吗”？生高兴地回答：“喜欢！” “好，下面我们一起来做一个游戏，名字叫猜猜你的年龄 。游戏规则是：把你的年龄，加上 2 再减去 3，再加你的年龄，告诉老师你算
2、出的最后结果，老师就能猜出你现在几岁。然后师生互动，学生问老师答，激发起学生强烈的探究欲望。在学生急切的求知欲望下活动解密：若你的年龄为 x 岁，那么有 x+2-3+x=2x-1=“最后结果” ，从而 x=(“最后结果”+1)/2，这就是你的年龄。最后验算：要求学生将自己的年龄代入“2x-1”中的 x，计算出它的值，即求代数式的值，在此基础上导入课题。教师乙： 师：指着黑板上写出的 a,b,x,y，问：“这些是什么？”生：是字母（齐答）师：接着问：“比 a 小 3 的数怎么表示？”生：a-3。师转身迅速在黑板上写出 a-3；再问：“ 比 t 小 2 米怎么表示？”师；在学生的回答声中在黑板上写
3、出（t-2）米师：请大家思考：当 a=8 时,a-3=?生：等于 5。师：5 就是这代数式当 a=8 时的值，因此叫做代数式的值今天这节课就来学习“代数式的值”看了以上两则案例，不知你有何感慨？两者孰有？除了后者没有结合生活创设情景外，还有何区别？我认为两者最大的区别在于：两者进行互动的深度和广度不同。下面，我就“师生有效互动”谈谈不成熟的一些看法。二、有效互动的意义现代教学观认为，教学是一个互动的过程，教师不应一味地将学生置于被支配的地位，而应充分认识到他们已有的知识经验，注意挖掘他们的潜能。在教学中师生思维的碰撞、情感流露的合理汇合和愉悦功能的适时整合，师生通过教学内容实现双方的心灵互动时
4、，便是师生关系和谐及教学的最高境界。 新课标强调，课堂是个不断互动生成的教学过程，它更多的应关注生成的新问题、新内容、新方法、新过程，关注课堂中学生个性化的生命活动。理想的课堂是真实有效的师生互动生成的过程，是以动态生成的方式推进教学活动的过程。华师大课程研究中心吴刚平教授认为，真实的课堂教学应该是直面学生实际，展现学生真实的学习过程，让每个学生都能在自己的“最近发展区” 得到较好的发展；真实的课堂不能死抱教案，不敢越雷池半步；真实的课堂不能忽视学生基础和生活经验，随意刻画和灌输；真实的课堂不能表演式上课，少数参与，多数旁观。三、师生有效互动的界定师生有效互动，是指师生之间的相互作用和相互影响
5、，是课堂教学中最主要、最基本的人际交往。它不仅是认知信息的交流过程，也是情感信息的交流过程。在课堂教学中，师生对话是师生交往与互动的重要途径与形式。通过师生对话，就能形成一种相互接纳、相互理解的人际关系和合作、民主、平等、和谐的教学氛围，只有形成这种良好的人际关系和教学氛围，才能实现人与人的沟通，才能促进学生主体结构的建构。其中，创设情景，引导探究是师生互动的一种策略。四、师生有效互动的策略1、 创设问题情境，铺设师生互动的轨道新课程特别倡导用具体的、有趣味的、富有挑战性的素材引导学生投入数学活动。生动良好的问题情境能紧紧抓住学生的心语，立疑激趣，促成学生学习情绪高涨，步入智力振奋状态；从而促
6、成师生有效互动。应当强调的是：“情景创设”不应一唯地被理解为“生活情景” 。情景创设可以在课首，也可在课中或课尾。创设问题情景的常见方法有：（1）通过生活、生产实例来设置情景；（2）通过数学发展的历史、数学体系形成的过程来设置情景；（3）通过数学故事，数学趣题，谜题来设置情景；（4）通过设疑、揭露矛盾、分析错误来设置情景；（4）通过新旧知识的联系，寻找旧知识的“最佳组合点” 来设置情景；（5）通过教具模型、媒体来设置情景。又如我在执教华师大版七年级（下）实践与探究一课中“商品利润”问题一课时，根据学生的年龄特征和爱好，创设了如下情景：看漫画，解问题：漫画悟空开店：画外音：说话悟空西天取经回来后
7、，闲得无事，一日见商界生意兴隆，便下了凡间，开了一家服装店。出示画面： 画面（1）： 孙悟空从外地买进 50 套服装，然后把每套提价 150%标价。画面（2）：二周内，一套都没买出。画面（3）：心急的猴子灵机一动，打出了一条广告：跳楼价，每套服装 5 折出售，且神情沮丧，结果很快卖完。画面（4）：发现每套净赚25 元，高兴得哈哈大笑。就在学生投入的欣赏中，我趁热打铁，要求学生根据题意提出问题，向老师和同学发难，其他同学解答，就这样，在学生不知不觉中进入了有效互动，并进行了积极的探究。：这种服装每套的进价为多少元？ 2、 为学而教，深化互动深度和广度常听见课后有人在那里自怨自哀：“这课没来得及讲
8、完” ， “教案没完成” ，“糟了，忘讲了一个环节” ，等等这些话，偶尔自己也会有这样的感慨。于是有了一些反思，这些话背后隐含着什么？这个“讲”字又说明了什么？答案是：隐含着教师的“心”还停留在“预设”的“教案”上，教师的教学观仍是“为教而学” ，没有“为学而教” ，忽视了在教学过程中教师、学生、教材三者间的有效互动。这是一节复习题的讲评课，计划讲道题，其中的第三题是这样的：一个零件的形状如图所示，按规定A=90 ，B， D 应分别是 20 和 30 ，李叔叔量得BCD 142 ，就断定这个零件不合格，你能说出道理吗？记得原来的教材上也有这道题，以往多次与它相遇，都一带而过，从没引起我的注意，
9、想不到这次却大放异彩。对于这道题，我早已想好了方法：延长 DC 交 AB 于 E，利用三角形内角和定理，求出DCB 的度数，问题迎刃而解。因为需要添加辅助线，所以，对连推理都不作要求的学生，一定会束手无策，我想。我先引导学生看一遍题，然后提问：李叔叔量了BCD=142 ，就知道零件不合格，那么，合格的度数是多少？这个问题相当于要计算哪个角的度数呢？很快有学生回答：合格的度数应根据计算BCD 的度数后决定。我再引导学生：将测量零件角的问题暂时撇开，在现有条件（A=90 ，B=20 ，D=30 ）下，如何求BCD 的度数？大家先考虑、讨论一下，我们再来探讨。学生讨论非常热烈，教室里很“吵”过了一会
10、儿，一个成绩较好的男生涨红着脸，回答了第一种解法：连接BD， （见图 1） 。这在我预料之中，在他的引领下，又有一个女生解答了第二种解法，延长 DC 交 AB 于 E（见图 2） ，这也真是我的想法，一切都按设想的进行，两种方法的答出也是这么自然，我十分满足，并进行了大力表扬。在小结后，正准备往下讲，忽然，第三位同学腾地站了起来，高兴地说：“老师，我还有一种好方法。 ”原来，在我小结时，他还在飞速的思考。是停下来继续探究呢，还是堵回去继续往下讲？我选择了前者。在师生、生生的有效互动下，共得出了 6 种证法，这个结果令我十分惊讶，尽管这节课最终没能完成预定任务，但其中的收获却是远远的出乎意料之外
11、。3、尊重个性，留给学生探究的时空学生因有独特的思维个性而可爱，教学也因有其独特的思维个性而精彩，没有学生的思维个性，学生主体就难于得到充分激活，互动就难于实现尊重学生个性，就难于实现面向全体学生。下面是两位初中教师在教阅读材料“多边形的内角和推导中的一个片断。内容是：如图，从一个多边形的同一顶点出发，分别联结这个顶点与其它各顶点，可以把这个多边形分割成若干个三角形。你能看出什么规律？教师甲：（学生思考约 5 分钟后）师：这个规律是什么？（有少数几个学生举手，老师叫了其中一位）生 1：第一个图形画了一条虚线，第二个画了两条，第三个画了三条。（显然，这个学生的回答不能令老师满意，叫了一个仍举手的
12、学生）生 2：第一个图形出现了两个三角形，第二个图形出现了三个三角形，第三个出现了四个三角形。师：这就是规律吗？（学生不知所措，其中部分学生压根儿没思考）师：（气愤地说）请注意，从各个图形一个顶点出发的对角线有几条？几边形呢？（终于有 3 人举手了，老师让学生回答）生：一条、二条或三条。N 边形是 N 条。师：若 N 边形，这些对角线分成的三角形有几个？生：（考虑许多，终于勉强回答） （N2）个师借题发挥，把结论告诉了学生。教师乙：也出现了以上类似问题，当发现学生无法回答时，他的方法是：师：大家还是再去看一看书。想一想，题目要求我们找的是什么样的规律？同桌之间就此问题进行相互讨论。（学生又重新
13、打开书，或独自看，或讨论，教师不时地参与其中，进行适时引导，约三分钟后）师：有谁知道题目要求探索什么？（约 2/3 举起了手，师让生 3 回答）师又问：你能说说，可以把这个多边形分成几个三角形？生 3：两个 师：两个吗？生 3：当这个多边形是四边形时， 。 。 。 。 。 。 。 。就这样师生不断修正，终于得出了正确结论。很显然，老师甲关注的是自已的教学思维节奏，而对学生的心理发展水平、认识事物特点、基本学习规律、思维发展实际视而不见，所以面对学生思维受阻，只好以个别学生的思维取代全班学生的思维。很明显，在这里是师动生未动，或者说动得很少，而老师乙始终坚持关注学生的思维的真正发展，组织学生充分
14、交流，将教定位学生的思维发展上，从而形成了真正意义上的互动。4、巧妙提问 搭建师生互动平台课堂提问是我国教学老师所十分善于应用的一种教学方式，是师生互动的主要策略，是引导学生探究的载体。记得在顾泠沅撰写的寻找中间地带一书中记载，在八年级的一堂几何课中，教师共出了 105 个问题，其数量之多甚至连教师本人也不敢相信。专家指出，我们不应一唯地注意提问的数量，更应注意提问的质量。在设计问题时，本人认为应注意以下几点：（1）问题要有一定的启发性和深度，能引起学生积极的思考，努力减少纯回忆式的问题或不需思考就可回答的简答题。一个高质量的问题不但能激发学生的学习热情，培养学生的创造性思维，而且能树立学生的
15、学习信心。 （2）问题应力求简洁、明了、准确，切口要小，不要让学生听了不知所措。如：一位教师在上一元一次方程的应用一课时问道：列方程解应用题时，哪一步最重要？这让学生着实感到为难。 （3）设计的问题要难易适中，过易的问题会失去对学生的吸引力，过难的问题又会使学生无从思考，出现“冷场” 。 （4）提问时应注意对象，难易不同的问题应让不同层次的学生回答，以前人人得到发展。5、营造民主和谐的教学氛围，让每一个学生成为参与者民主和谐的教学气氛是良好课堂文化的重要组成部分，是师生有效互动的基础。教师可从以下几方面着手：处理学生行为时，应遵循以下原则：（1） 、尊重学生提出的古怪问题（2） 、尊重学生的想
16、象或别出心裁的念头（3） 、让学生知道他们的观念是有价值的（4） 、不时让学生做些事，但仅仅是为了练习，而不进行评论（5） 、实施开放式的教学评价：学生会不会提问？学生会不会思考？会不会表达？敢不敢当场表达不同见解？给学生提供创造性氛围时，教师要注意以下几点：（1） 、公开地向学生表示出，他们的好奇心和探究性行为以及任何探究迹象，都是好事情（2） 、当学生在对一项活动感兴趣并非常兴奋时，要允许他们按照自已的步调活动（3） 、如果学生愿意的话，要让学生自己开动脑筋想办法（4） 、不反对猜测，特别是猜测具有一定道理的时候（5） 、教师要自觉地走下“神坛” ，与学生一起成长（6）教师要在理智闪光的同时予以情感投入（7）让学生之间形成和谐、友好、互助、竞争的关系。（8）教师要自觉地走下“神坛” ，与学生一起成长
