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1、合宜的教学内容是一堂好课的最低标准王荣生人大复印资料中学语文教与学2005-05怎样的一堂课才算好课，许多教师在考虑这个问题的时候，心中想的是“怎么教”的方法问题。比如怎样导入、怎么利用多媒体、组织什么活动、怎么把握教学的节奏乃至怎么突出教学的“对话”、怎么体现“合作”等等。教学方法是重要的；但研究表明，仅仅是教法的探索，仅仅在教学程序、教学方法上做文章，作用有限。过分地关注教学方法，还会形成一种观课评教的不良导向，引导教师去追求往往很难移植的“教学模式”，有的还蜕变为个人的“教学艺术”表演。我们以为，教学方法受制于教学内容，“怎么教”服务于“教什么”，很大程度上还可以归结为“教什么”。根据我
2、们的研究，语文课堂教学的失败、无效，问题主要出在教学内容上。一堂语文课，如果没有合宜的教学内容，那么无论在教学方法上玩什么花招、竖什么大旗，都不可能是成功的语文课。什么叫合意的语文教学内容呢？教学内容是对“教什么”的回答，从学生的角度也就是“学什么”，合意的教学内容涉及一系列的问题，我想提两个最起码的要求：一是教师对自己的教学内容要有意识，即知道自己在教什么，并且知道自己为什么教这些内容；二是一堂课的教学内容要相对集中因而使学生学得相对透彻。举一个某省初中语文课堂教学评比中获奖的课例来说明（其中的楷体字部分是对这堂课的评议）：竹影教学实录整理及评议一、课件导入二、请学生最快的速度阅读课文一、二
3、段，并思考两个问题：1.这两段写出了光的_。2.表达了孩子对光的_感情。教学内容 1：最快的速度阅读。为什么要最快？对描写的语句需要细细地咀嚼！学生说：写了光的时间变化。/写出了光的美。/表达了喜欢和留恋的心情。教学内容 2：用理性语言来概括感性的描写。为什么要回答这样的问题？这里教师犯了两个错误，（1）混淆了科学观察（说明）和文学观察（描写），把作者所感之景误读为人人能见着的自然之景；（2）混淆了心身感受和理性概括，对文学描写重在感悟体验，而不是用概念化的语言去篡改、替代。比如，“一种幽暗的光弥漫在窗际，仿佛电影中的一幕。”“天空好像一盏乏了油的灯，红光渐渐地减弱。”“看见那光一跳一跳地沉下
4、去，非常细微，但有非常迅速而不可挽救。”“院子里的光景已由暖色变成寒色，由长音阶（大音阶）变成短音阶（小音阶）”这些描写显然是作者的独特所感，概括为“时间变化”、“美” 、“喜欢和留恋”，是把入情的具体描写平庸化，只能败坏对文学作品的感受力。三、学生朗读上述两段。要求边读边想象。教学内容 3：有感情地朗读，边读边想象。用齐声朗读（学生腔）的方法，能边读边想象吗？孟浪地读一遍，能做到读出感情来吗？体会到作者的感情与把体会到的感情读出来，这中间是怎么回事？四、要学生用自己的话，对上述两段描写“赞美”一番。“小组合作讨论”约 1 分钟后，3 位学生用优美的、充满修辞的、散文诗般的语句“朗读”出自己的
5、“赞美”，显然是事先精心准备的。教学内容 4：利用修辞方法表达自己的感受（这一点教师并没有意识到）。为什么要插入这个内容，是为了锻炼写作吗？看来教师没有想过“为什么要插入”的问题，或者是从“教学方法”的角度觉得这是一个 “好”设计。五、教师问：刚才我们赞美的是光。假设这个晚上没有光呢？教学内容 5：不知道是什么。为什么要讨论这个问题？这是哪来的问题？六、教师插入：作品中的“我” 作者。教学内容 6：不知道是什么。为什么要插入这个内容？似乎教师对散文中的人称与小说中的叙述角度混淆了。七、那么，在月光下孩子们做了哪些有趣的事？讨论下一段。教学内容 7：不知道是什么。这是典型的弱智问题，凡是有眼睛能
6、识字的人，都能“发现”写了哪几件事。教背影，要学生去“找” 写了几次背影、流了几次泪等等，皆是没事找事。案例八、生“概括”，说到“人的影子上有烟气”，教师即打断（学生的回答只是为了引到教师的“设计”），教师来劲：“作品中的孩子在猜人影头上的烟气，我们也来猜猜那是怎么回事。”教学内容 8：不知道是什么。作品说：孩子们觉得今晚很美，做什么呢。“弟弟说：我们谈天吧。我先有一个问题给你猜：细看月亮底下的人影，头上出烟气。这是什么道理？”大家到竹林外的水泥地上细瞧，果然如此，“蹲在地上争论了一会儿，没有解决。”（弟弟的同学）“华明的注意力却转向了，”作品为什么要写这一处呢，（1）当时就是这样；（2）写在
7、作品里既表现月色底下的朦胧之美，接下来顺势连到“描竹影”。也就是说，作品中的人没有当作正经的科学问题来研究，写入作品或者是因其好玩或者是为了意脉连贯。不知道为什么要化时间让学生也“猜”，或许只是由于教师觉得这里有讲头罢？因为教师说她专门请教过自然教师，虽然只是玩了一个噱头，没说出个所以然也许是想着下面的进度，忘了说出答案。九、接下来说了什么有趣的事？生答“描竹影”，师说：“好，坐下。我发现描竹影的对话很有意思。”请生读。师说：“比较一下爸爸的语气和孩子的语气有什么不一样，为什么不一样。”教学内容 9：不知道是什么。为什么要比较？十、要学生分角色朗读（孩子和爸爸）。学生的朗读显然没有进入状态。教
8、学内容 10：通过分角色朗读体会人物的声情音貌（这一点教师并没有意识到）。为什么要扮演角色？这里为什么要分角色朗读？或者反过来问，不朗读、不分角色朗读对学生理解课文有什么防碍？十一、师说她觉得“其实爸爸的内容更有趣。爸爸说了什么，分四人小组讨论，看你从爸爸的话中学到了什么，发现了什么。”生说：学到了知识。/ 画马与画竹的区别。/ 中国画与西洋画的区别。/ 用墨画最好。/ 画反映了画家的心态。/教学内容 11：爸爸话中的知识。教师显然忘了这是散文中的一个片段，似乎也没有读懂作者为什么写这一个片段，而把爸爸话中的“ 知识点” 抽出来做“ 客观正确的知识”让学生知道。也许因为这里有讲头罢，所以接下来
9、教师就一个劲地往这条路上走，以致似乎忘了自己在教竹影，忘了自己本来应该教怎么解读、鉴赏丰子恺的散文。也就是说，从这里开始，学生们可以把课本收起来放进书包了。十二、多媒体展示，比较中国画与西洋画的区别。教学内容 12：不知道是什么。也许是觉得爸爸没有介绍清楚？十三、多媒体展示吴昌硕的画风竹，让学生“看这幅画画出了怎样的美的姿态”。讨论“为什么取名风竹？”教学内容 13：不知道是什么。文中最后一段写到：听了爸爸关于画竹的一番道道，我回到堂前，看见中堂挂的“吴昌硕描的墨竹，似觉更有意味。那些竹叶的方向、疏密、浓淡、肥瘦，以及集合的形体，似乎都有意义，表现着一种美的姿态，一种活的神气。”教师似乎忘了什
10、么叫散文；似乎以为作者在这一段里所抒发的独特感受，人人都能自然产生；似乎以为散文的阅读教学不是引导学生通过作者的言语去的体认、感受、分享作者的独特感受，而是把散文中的景、物当作实景实物。这就好像我写一篇散文，抒发粉笔（有情人眼里的粉笔）之美，而上课的老师却撇开我的文章，也拿一枝粉笔（自然之物），在那边自说自话地演绎我那也许是怪癖、荒唐的感受，然后企求面对他手里这枝粉笔的学生们，统统生发与我一样怪癖、荒唐的感受。我们许多语文教师，就是这样在教散文的！十四、师引出（课件展示）郑板桥写竹的诗，诵读。之后总结：大家有没有“发现”，孩子的游戏不仅是有趣，而且还蕴涵着艺术。教学内容 14：不知道是什么。十
11、五、多媒体展示丰子恺的儿童画，欣赏“游戏中的艺术，艺术中的游戏。”教学内容 15：不知道是什么。十六、师说自己的“感悟”，展示（课件）自己写的一首“小诗”，和大家一起分享。“让我们带着童年的回忆，有感情地朗诵这首诗好吗？”教学内容 16：不知道是什么。教师看来再也不想理会竹影这篇文章了。十七、让学生也写诗或文，“写出游戏中的艺术”。教学内容 17：不知道是什么。也许是仿写？因时间不够，教师草草了事，因是借班上课，学生也不会认真对待。所以大家都不知道要干什么，也都不会去干点什么。这是一堂由多人谋划、演练多次、具有较高教学技巧教师执教的、被某省评议组宣布为获奖的课，在我看来一无是处。理由无它：其一
12、，教师不知道在教什么（教学内容有许多是错误的），听课的人从语文的角度也分析不出在教什么（有许多与语文、与竹影的解读鉴赏无关），想必学生也弄不懂这堂课在学什么，这样的课久而久之学生也已经不想弄懂自己在学什么。其二，一堂课从文章的开头到结尾，从文本的“可讲处”到“可衍生处”，大大小小，几乎有二十个“教学内容”，实际上等于什么也没有教、什么也教不会。我曾多次讲过这样的意思，一个小小的比喻，从小学一年级开始讲，一直到高三的高考复习班还要讲，结果是学生仍然学不会。十二年语文课教不会一个比喻，只能有一个解释，那就是没教过老师每次碰到比喻都要讲，但每次都是在同时要“教”二、三十个内容的情况下点一下、晃一眼，
13、或者 50秒，或者 1 分钟，其结果等于没有教从来没有教！从上述这堂课也可以看出，45 分钟教二、三十个内容，势必是对课文的肢解，过去是用老八字，字、词、句、篇、语、修、逻、常，所谓“讲知识”；现在是用新花样，用媒体课件、用小组讨论（真不知道 1 分钟不到的时间里能讨什么论！）、用课程资源、用学生的自由言说。如果我们的语文教学没有觉醒，仍然像过去那样，一堂课庞庞杂杂二、三十个内容，教师又多不知道自己在教什么，那么大家围坐在一起谈论什么“好课”，就有点痴人说梦的味道了。常言说得好，“回头就是岸”，如果我们的老师能以学生的学习为关注点，并依此对自己的教学能经常进行反思，那么我相信离成功的课就不会相距太远。
