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1、1有效朗读 活化课文浅谈课堂朗读的现状及有效朗读的策略摘 要：朗读，既是一种能力，也是一种学习语文的方法，尤其是阅读教学的重要方法。但是在现实的教学中，书声琅琅正在或已经变成了一个只具空壳的形容词。朗读教学流于形式，背离了朗读的意义，同时也严重影响了语文课堂教学的效率。因此，探究有效朗读的方法，还原朗读的最初意义，活化课文理解，有助于提高学生的语文素养，同时也是实现课堂教学高效的重要保证。关键词:朗读现状；有效朗读；活化课文 现在很多中学学校，尤其是农村寄宿制学校，大都设置了早读和晚读，且都安排给了语文和英语，的确这两门学科是最需要多读的。但是我们在看到表面上书声琅琅的同时，仔细一听，发现了一
2、些问题，以语文为例：一是朗读的内容基本上是考试有所涉及的诗词、文言 文；二是学生朗读起来干巴巴，没有丝毫感情；三是从声音上讲，随着年级递增，音量递减。事实上，朗读教学在我们的语文教学发展过程中也经历了一些波折：新课标实施以来，语文课堂朗读曾盛极一时；随着“自主、合作、探究”的兴旺，朗读风渐渐地冷却了下来；现在“少一些分析，多一些朗读”的课堂教学观念已成为广大语文教师的共识，朗读的重要性又被重新捡起。课程标准要求学生能用普通话正确、流利地朗读课文，要求在教学中训练学生用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。这就对朗读教学作出了明确的规定，也是对传统语文教育的回归，对教师而言，亦是一种导向。然而，遗
3、憾的是，这个要求并没有引起教师的足够重视，在语文教学中也未能得到很好的落实。 一：把脉问诊课堂朗读的现状朗读对象和目标模糊化。语文课本提供给学生读的内容其实有很多，尤其是散文、诗词、文言文或一些好词好句等。但是如果任何课文内容，没有目的性，一味地让学生机械朗读，也会令人生厌的。笔者曾听过一位老师上邹忌讽齐王纳谏 ，多媒体准备的资料很多，先是让学生读关于战国策的介绍，然后再读邹忌以及齐王的简介，时代背景拿来朗读了，连教参中的评论性文字也来凑热闹，再后来发现时间还有多余，索性读完多媒体上归纳的一词多义以及重点字词外， “我们一起再把课文读一遍，再一次感受邹忌的讽谏艺术。 ”只要是教师觉得比较重要的
4、，考试可能要考到的，或者是教师自认为很优美的文段，或者是有背诵要求的文段，全都成了课堂朗读的对象了。有些内容多读的确是无可厚非，但是，朗读的目的必须明确，为了朗读而朗读，或者是为了填补时间而走过场，那就没必要了。朗读指导的形式化。经常会听见教师在分析完课文后来一句“请同学们朗读这一段，注意语气语调” ，或者“把酒客的语气有感情地读出来” ，此类隔靴搔痒的引导，导致朗读不能揉理解、感悟于一体。有的教师即使有指导也不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内蕴。常听教师直截了当地告诉学生，某个字应该读重音，某些句子语速应该快点等等，而忽略学生是否真正理解文章或者文段。这种不着
5、边际2的纯技巧指导，只能是干巴巴的、毫无生活经验的说教。或者翻来覆去、不厌其烦地在同一认知层面上兜圈子，缺少感知的梯度和朗读的层次。甚至有些教师本身就缺乏一定的朗读素养，干脆连纯技术性指导都没有， “读的时候要加入自己的情感” ，或者“请大家听课文录音” ，只求读过了就成。 “雁过”自然就“无声” ，学生的朗读能力谈何提高。朗读形式的标签化。很多教师为了激发学生的朗读兴趣而采取了多种多样的朗读形式，集体读，自由读，男生读，女生读，试读，比赛读，录音范读，老师范读，分角色朗读，交叉重读等等不一而足，从形式上看可谓是纷繁复杂，大有只怕想不到没有做不到的气势。朗读的形式多了，但朗读的功效未必就有。仔
6、细观察就会发现，朗读走朗读的阳关道，理解走理解的独木桥，朗读与课文理解成为两张皮，多种形式的朗读没有真正帮助学生有效解读文本，只是成为一个标签而已。朗读评价的符号化。我们发现，在“朗读成风”的课堂里，教师的评价标准无非就是声音“清楚、响亮” ，稍好些的，就是“正确、流利、有感情” 。而所谓“有感情” ，也往往清淡得很，见字出声的直觉式“朗读”在语文课堂教学中普遍存在，离文本所应传达出来的思想感情还差一大截距离。如果我们用张颂先生在朗读美学一书中所说的话“朗读，从语意上说，必须清晰、完美；从感情上说，必须真挚、丰富；从声音上说，必须圆润、自如；从语态上说，必须精致、细腻；从表达上说，必须贴切、鲜
7、明。 ”一一来衡量的话，学生和老师的朗读都经不起推敲。王蒙曾经说过， “朗读本应入耳牵心，移神动性，说不言之言，达意外之意，无为而无不为” 。仅仅停留在“清楚、响亮” 、 “正确、流利、有感情”上，是无法充分展现朗读的功效的。当满堂灌遭遇否决的时候，朗读便暂时运用了起来，并成为各类各级教学评课的一个重要指标，书声琅琅也成为了一堂符合新课标的好课的重要符号。 朗读规律的悖逆化。课堂朗读教学违背了朗读的基本规律。何谓朗读的基本规律？张颂先生在他的专著朗读学一书中这样说道：“理解是基础，目的是统帅，感受是关键；感情要运动，声音要变化，状态要自如。 ”很多教师会有这样一个很常规的流程“解决了字词问题后
8、，我们一起来有感情的朗读课文” ，忽视了朗读对于课文理解和感受的梯度和坡度。理解、感受和思想感情运动的状态是朗读者的内化内容，没有充分的内化是不可能有“形于声”的外化表达的。为了充分感知课文，有些教师简单地让学生一味读书，认为“书读百遍，其义自见” ，这样做只会令学生读而生厌，消磨掉朗读的兴趣。总而言之，读前没要求，读中缺指导，读后少评价，课堂朗读走入了形式化的怪圈，已经陷在了“低效朗读”甚至是“无效朗读”的泥淖中。那么有效朗读的意义究竟在哪里？二：追本溯源有效朗读的意义朗读虽然由文字作品转化而来，但它利用了有声语言的表意、动作性和泄露内心世界秘密的功能，体现了我们对语文教育的生动、鲜活、丰厚
9、和完美的追求，因而，它比生活语言更准确、更生动、更具美感；它比文字语言更直观、更鲜活、更有灵性和价值；它比讲授、默读、讨论更立体、更形象、更丰厚。我们对朗读的认识，不应只局限于朗读的概念和基础知识的范围内，而应深入到朗读的功能、手段、过程、生理和心理活动等层面上，要充分地认识到，朗读是学习语言、驾驭语言、运用语言的重要方法，也是学习文本、驾3驭文本、生发文本的重要方法；朗读不仅是丰富情感、表达情感的途径，也是深入生活、表达生活的途径，更是修炼禀性、提升精神的途径。因而，我们从事朗读，就要尽力挖掘文字作品的内涵，还要把自己从文字作品所引发的具体的思想感情融入音声化的词语中，以此来传达自己的内心，
10、倾泻自己丰富的感情，锤炼自己的思想认识和人格精神。语音学者认为：朗读的基本要求是有感情，有条理，从容自然，抑扬顿挫，要顺应作品思想感情的发展。教师则是通过朗读教学，即有表情地读，有比较地读，使学生体会到语言文字的魅力。朗读应是读者与文本相互作用，构建意义的动态过程。课堂教学时空极为有限，学生能多朗读固然好，但更为重要的是教师有效的朗读教学，以最少的投入，获取教益的最大化。而不可以为读而读，因高耗低效而浪费了课堂教学的宝贵时间。“有效朗读”是“有效教学”在朗读教学中的一种具体体现。 “有效教学是指通过教师引起、维持和促进学生学习的所有行为，促使学生在品德、知识、个性诸方面所获得的具体进步和发展。
11、 ” 朗读当然要“读” ，但同样要读得有效，使学生在读中获得较大的发展，有很好的收益。朗读虽然是学生自主的一种学习行为，但是高效地读，还是低效地读，甚至可能是负效地读，就与教师如何引导有着决定性的关系。这是因为朗读也是一种技巧，它需要经历正确的训练，才能使读传情达意，起到教育和感染作用。它是品读语言，提升感情最有效，最直接的方法。朗读的结果是共鸣，学生的感情到来并不是一蹴而就的，教师只有从学生的心灵扬帆起航，才能达到理想境界。那么，如何进行有效朗读呢？三：巧辟蹊径有效朗读的策略要突破当前课堂朗读的窘境，实现有效朗读的意义，就需要从大处和小处、从思想到手段上进行“综合治理” 。1、明确朗读对象和
12、目标。朗读的对象应该是有丰富内涵的课文。每类文本在教学上都有其一定的作用，拿一些无关痛痒的课文来朗读，这是对课文丰富内涵的亵渎，也是对朗读内容的漠视。看不到课文的丰富内涵，就不能开发它；瞧不起朗读的内容，就会贬低朗读的价值，降低课堂教学的效率。所以，教师必须明确，哪些文本是适合朗读或者是有必要朗读的。朗读不是没有目的的“想怎样读就怎样读” ，它是为感悟和解读文本服务的，不能只是把朗读当作课堂教学中的一个环节，或者把朗读作为教学过渡的一种形式。教师在备课时就应该全盘考虑，从最能达到教学效果的方面来精心设计朗读，让学生的朗读有明确的目的。首先，教师自身应该要清楚：朗读是为了读准字音，还是为了体会感
13、情；是对课文进行大致的了解，还是对某个关键句子细细品味。哪些课文适合集体朗读，哪些课文适合个别朗读，哪些课文需要分角色朗读，教师都要做到心中有数。对课堂上的分层次朗读，教师要做到统筹兼顾。如在教授艾青的我爱这土地时，既要有教师范读，又要有学生配合朗读；既有刚上课时的整体感知朗读，也有诗歌分析过程中的情感品味朗读；既要有整首诗歌的朗读，也要有其中一句诗的朗读。在不同层次、不同形式的朗读中，激荡学生的情感，使朗读真正成为有效教学的一部分。就整个初中阶段而言，朗读教学则应把握好“坡度” 。七年级可以侧重学习朗读的技巧和方法，八年级则是对此进一步揣摩和掌握，九年级是内化和运用的阶段。在整个过程中，教师
14、好比爬坡时的一根绳子，要做到引而不牵。只有清晰地认识到朗读教学中的“梯度”4和“坡度” ，并努力付诸实施，才能使我们的教学、学生的朗读能力更上一层楼。2、以问促读，注重朗读教学步骤。张田若先生在关于改变阅读教学现状的四点建议中这样说：“怎样组织学生读书？重要的方法之一：是以问促读。 ”要让学生带着老师精心设计的旨在培养学生阅读能力的问题去读、去思。文章丰富的情感韵味，不经过反复诵读是难以体会它的美妙之处的。所以只有在如剥笋一般的朗读中，学生才最终读懂了课文，读懂了作者，也读懂了自己。然而这并不意味着课堂上只是单纯的一遍一遍的读，教师要学会引导学生把朗读技巧的训练与解读文本有机的结合起来。因为朗
15、读，既是一种基本技能的训练活动，又是丰富细腻的情感活动。就一篇课文、一节课的朗读教学而言，应重视体现一定的梯度，即每次或每一阶段的朗读要力求步步深入，不在一个层面上平移。通常一篇课文大致要经历初读、精读、品读三个阶段，每个阶段都应有明确的要求，并呈阶梯状上升。分程度、有阶梯地把学生的朗读推向情感高峰。所以，以问促读，帮助学生自我实现，无疑也是朗读指导的重要策略。初读，这是学生对课文的第一印象，让学生初步感受课文；细读，是学生对具体语句、段落再次“认识”的过程，在读中要抓重点词、段的欣赏和品评；精读，是学生感悟内化的过程，从读中受到情感的熏陶，在读中培养语感。 语文课标指出：“朗读能发展学生的思
16、维，激发学生的情趣。学生朗读能力逐步提高，对课文内容的理解就会逐步加深。 ”3、选择合适的朗读形式，深入文本，注重感悟。金克木说：“不会读，书如干草。会读，书如甘草” 。朗读的形式纷繁多样，但各种形式的朗读有各自的功能和适用范围。范读只是引路而已，只能起“示范启发”作用，而不是让学生机械地模仿。因为“一千个读者有一千个哈姆雷特” ，必须引导学生“入境入情” ，因情而自得，按“得”去朗读。一节课中范读不能太多，慎用齐读。齐读虽有造声势、烘气氛的妙用，但也是“滥竽充数”的温床。朗读教学必须想方设法最大限度地扩大参与面。首先，要保证个体自由朗读的时间，以确保每位学生读完，决不能流于形式，匆匆收场。其次，尽最大可能给人人有示读、评读的机会。再次，齐读要适时适度。适时齐读要建立在人人基本读通、读流利，有一定的感悟的基础上。如诗歌、散文等多用一些齐读，这样一方面能让齐读充满激情，另一方面能增强学生的自信心和责任感。感悟有多深，朗读就有多真。不应在学生还未走进文本、没有品词析句、没有体会情感的时候，引导他们读出感
